5 DE DÓNDE SALIERON LAS ESCUELAS
Un solo estante de una buena biblioteca europea valía por toda la literatura nativa de India y Arabia… No creo que resulte exagerado afirmar que toda la información histórica que se ha obtenido de todos los libros en lengua sánscrita es menos valiosa que lo que se puede encontrar en los compendios más baratos empleados en las escuelas preparatorias de Inglaterra…
Creo que es claro que… ni como lenguas de la ley ni como lenguas de la religión tienen el sánscrito y el árabe pretensión peculiar alguna que hacer a nuestro compromiso, a saber, el de que es posible convertir a los nativos de este país en perfectos académicos ingleses y que nuestros esfuerzos deben ser dirigidos a ese fin… En la actualidad, debemos hacer cuanto podamos por formar una clase cuyos miembros sean intérpretes entre nosotros y los millones que gobernamos, una clase de personas hindúes en cuanto a la sangre y el color, pero inglesas en cuanto a gusto, opiniones, ética e intelecto.
Lord Macaulay
Minuta parlamentaria acerca de la educación hindú.
La escuela es una etapa dentro de una sucesión de instituciones especializadas. Los ritos prehistóricos, los mitos, y los chamanes; los templos y las castas sacerdotales; las escuelas sumerias, griegas, alejandrinas y romanas; las órdenes monásticas; las primeras universidades, las common schools y las grammar schools,* todos ellos han jugado un papel en la historia de los actuales sistemas escolares estadounidenses e internacionales. La especialización progresiva del contenido, el método, el personal, y la ubicación del aprendizaje humano socialmente organizado, constituye una de las tendencias históricas más instructivas. Dicho aprendizaje incluía originalmente mucho más de lo que hoy llamamos educación. Como todos saben, la escolarización incluye mucho menos.
Desde 1820, la arqueología y la antropología han extendido la historia del hombre en decenas de millares de años. Hasta donde es posible comprobar, el hombre siempre ha estado involucrado en actividades especializadas que tienen mucha relación con lo que sucede en las escuelas. Los ritos ―prácticas simbólicas aparentemente innecesarias para la satisfacción de las necesidades materiales elementales― siempre han sido parte del repertorio humano. Hasta donde es posible comprobar también encontramos evidencia de pueblos y lugares especializados en y para el empleo del rito y el ritual. Algunas de las pruebas más antiguas aún se hallan en su sitio; las cuevas del sur de Francia y del norte de España, célebres por sus pinturas de animales prehistóricos, eran usadas aparentemente más que nada para prácticas rituales. Las únicas figuras humanas incluidas en las pinturas son chamanes, los cuales combinaban el papel del maestro con el del sacerdote, el mago, el actor, el artista, el poeta y el ideólogo. Por lo menos esas son las actividades que reúnen los chamanes de tribus actuales cuya tecnología y arte se parecen a las del hombre prehistórico.
Fundándose tanto en evidencia arqueológicas como en modernas evidencias antropológicas, parece ser que los ritos prehistóricos participaban de algunos de ciertos elementos presentes en los currículos actuales. Tenían un protagonista de una edad determinada que representaba los mitos vinculados con el nacimiento, la adolescencia y la muerte. Explicaban y celebraban tanto los aspectos cotidianos como los aspectos insólitos del mundo. Ofrecían actividades para los períodos ociosos que seguían a la caza o a la cosecha. Permitían a los jóvenes probarse en los papeles de los adultos.
La invención de la escritura, que más o menos tuvo lugar al mismo tiempo que el establecimiento de las ciudades y las grandes religiones, marca la línea divisoria entre el tiempo prehistórico y el histórico. La educación surgió de la práctica del culto y del gobierno. El atrio del templo fue su hogar más antiguo; siendo los sacerdotes especializados sus primeros practicantes. La propia escritura probablemente fue inventada por esos especialistas. Los chamanes y los sacerdotes constituyen por tanto el eje no sólo del desarrollo de los maestros y las escuelas sino también de la evolución del hombre. El cerebro, la mano y la lengua; la horda, la villa y la ciudad; la magia, la religión, el arte y la ciencia: ésos son los pilares del desarrollo físico, social y espiritual del hombre. El sacerdocio de la religiones, especialmente en las ciudades, heredó de sus primos campesinos ―los chamanes― una mezcla de magia, religión, arte y ciencia, que luego se fue desarrollando y especializando. Se ha establecido con bastante claridad que no sólo la escritura, sino también la contabilidad y las matemáticas, la astronomía y la química, la música, la pintura y la poesía, tuvieron su desarrollo inicial en el atrio de los templos de las castas dirigentes egipcias, sumerias y otras, que combinaban las funciones del sacerdote y del rey. La primera enseñanza formalizada de estas artes ―que hasta la fecha constituyen el grueso del curriculum central― se llevaba a cabo según un tipo de enseñanza maestro/aprendiz. Con anterioridad a eso debió existir un tipo de enseñanza entre personas iguales, en la que un individuo compartía sus descubrimientos o adelantos con otros individuos. He ahí, en el origen mismo del conocimiento sistemático, una de las dos raíces principales de las escuelas modernas.
La otra raíz, mucho más modesta, hace su primera aparición en un aula sumeria construida para albergar a unos treinta niños. El descubrimiento de la misma ha hecho especular que el tamaño modelo de la clase moderna se puede haber basado en las limitaciones sumerias, fuera de ladrillos o de arquitectos.
Platón y Aristófanes fueron los primeros que dejaron perdurables registros escritos del aula y la escuela. Las primeras escuelas de la Atenas clásica eran muy modestas ―menos apéndices de un programa educativo que ponía énfasis en el entrenamiento militar, la gimnasia, la música y la poesía, y que enseñaba lectura, escritura y aritmética, en segundo orden de importancia. En sus orígenes toda la educación ateniense era tutelar― lo cual sólo era un aspecto de relaciones interpersonales que a menudo eran también eróticas. A medida que Atenas se fue haciendo más democrática, y que los alumnos comenzaron a superar numéricamente a los maestros, la instrucción por grupos comenzó a reemplazar gradualmente a las relaciones tutelares.
Poco después de la primera referencia griega escrita a la instrucción de las artes literarias y las habilidades técnicas entre grupos de personas, aparecieron mencionadas las escuelas de medicina y filosofía, y, un poco más tarde, un tipo de escuelas dirigido por filósofos sofistas. Estos primeros modelos de escuelas intermedias se basaban en contratos entre el maestro y un grupo de padres, con el fin de instruir a los hijos durante un período de la adolescencia de tres a cuatro años. Los sofistas fueron los primeros maestros pagados de los que tenemos conocimiento por escrito, y el objetivo perseguido por ellos era, lógicamente, de tipo práctico: hacer de sus alumnos brillantes hombres públicos y comerciantes.
A partir de esos mezquinos comienzos que tuvieron lugar en el Siglo de Oro de Grecia, florecieron, en las colonias helénicas que las conquistas de Alejandro esparcieron por todo el viejo mundo, sistemas escolares proféticos de los nuestros en cuanto a organización, curriculum y agrupamiento de los estudiantes por edades. Primero los niños aprendían a leer, escribir y contar; luego se les enseñaba gimnasia, música, clásicos literarios, geometría y ciencia. Los museos de Alejandría y de otras ciudades se especializaron en la enseñanza de la medicina, la retórica y la filosofía. La mayoría de estos centros, patrocinados en gran parte por familias griegas, recibían financiamiento privado, si bien algunas ciudades pequeñas tenían sistemas públicos en tanto que otras recibían el respaldo de fundaciones establecidas por hombres ricos. Uno de los principales objetivos de estas escuelas era mantener viva la tradición helénica dentro de un mundo bárbaro. Sólo una reducida minoría de la población griega del mundo alejandrino supo aprovecharlas.
Los romanos adoptaron la escuela helénica y, con algunas modificaciones mínimas, la emplearon para educar a su propia élite. Por lo tanto, desde la caída de Atenas hasta la caída de Bizancio se escolarizó a una ínfima minoría de la población mundial de manera parecida a la que se emplea en la actualidad. Sin embargo, la escuela no fue una institución importante en la época grecorromana o en la bizantina. Su importancia para nosotros radica en su papel de preservar en Europa Occidental la fama y un poco de la cultura de la antigua Grecia hasta la época del Renacimiento.
Excepto en el caso de Bizancio, la caída de Roma resultó en una unión de educación y religión que habría de durar mil años. Las instituciones educativas de la Edad Media fueron las escuelas de las catedrales y los monasterios. Además que más especializadas que el templo, en cuanto a sus fines, eran también más limitadas en cuanto a su papel educativo; introdujeron, sin embargo, un buen número de ideas importantes en la historia de la educación occidental. En los primeros monasterios benedictinos, el espacio y el tiempo se convirtieron en los parámetros tanto del aprendizaje como de la vida. Cada hora de la vida benedictina tenía su sitio y su tarea indicados. La adhesión a ese régimen constituía la vida buena; no era necesario ningún producto exterior ni ningún otro signo para atestiguar la eficiencia de la vida así vivida.
Las órdenes subsiguientes, dominica y franciscana, se basaron en principios diferentes. La dependencia de la caridad de los demás y la identificación con los pobres reemplazaron a los lazos del tiempo y el espacio. Como en el caso de los rituales benedictinos, no se concibió la limosna ni el cuidado de los enfermos y los desamparados como un entrenamiento para la vida subsiguiente sino como un modo de vida.
Los jesuitas revivieron el principio de la educación entendida como preparación, cuando en el siglo XVI extendieron y racionalizaron la escolarización más allá de los límites establecidos en la época grecorromana. Las antiguas escuelas jamás pasaron a ser una pequeña parte de un programa educativo que era el producto de la tradición y no de una premeditación racional. Los jesuitas elaboraron un curriculum y un método educativo diseñado deliberadamente para preparar a los hombres no sólo con vistas a una vida común y corriente sino para una vida de perspectivas y riesgos sin precedentes. Por lo menos una parte del subsecuente crecimiento de la escolarización se debe sin duda a sus brillantes éxitos iniciales. La escolarización jesuita, que en sus orígenes iba dirigida a miembros de una orden religiosa elitista, se extendió muy pronto a las élites laicas del mundo medieval europeo. La proporción de esta extensión y las circunstancias en las que tuvo lugar evocan vivamente el crecimiento repentino de la escolarización griega posterior a las conquistas de Alejandro. Fue la inseguridad de las colonias griegas de la época de Alejandro, más que la dominación, lo que motivó que construyeran escuelas y dependieran de ellas. Fue l inseguridad de la Iglesia Católica en tiempos de San Ignacio lo que dio lugar a la formación y al rápido crecimiento del sistema de escuelas jesuitas. En ambos casos se vio en la escuela un medio para preservar un conjunto de valores que perdían claramente su predominio.
Esta cronología de las órdenes cristianas se adelantó por lo menos en un gran acontecimiento a la historia de la escolarización: el establecimiento de las universidades medievales. Dedicadas en sus orígenes al estudio de la teología cristiana, se ramificaron muy pronto para enseñar en otros campos de conocimiento convirtiéndose en instituciones independientes mucho antes de la Reforma, hasta donde eso era posible en la Europa Medieval. Las universidades de Bolonia, Salerno y París, junto a sus contrapartidas en el mundo musulmán, fueron las primeras instituciones dedicadas principalmente al desarrollo y la propagación del conocimiento. También fueron, desde luego, los antecesores directos de las universidades modernas y, por ende, del más alto nivel de los actuales niveles escolares.
Lutero y sus seguidores, coincidiendo precisamente con el descubrimiento de Gurtenberg, dieron un vasto estímulo al crecimiento de las escuelas inferiores en el norte de Europa. La impresión de biblia a gran escala, y la doctrina de que la salvación se derivaba directamente de ellas, determinó que enseñar a leer se convirtiera en un imperativo moral para los protestantes que podían costearlo. La revolución industrial, pisándole los talones a la Reforma, suministró la última condición necesaria para la rápida proliferación de las escuelas, proporcionando no sólo los medios sino también una razón secular para la expansión del alfabetismo.
El simple crecimiento cuantitativo de las escuelas no tuvo como consecuencia el surgimiento de sistemas escolares. Esta dimensión de la escolarización acabó por parecer con el estado-nación. Así, en tanto que las escuelas públicas brotaron primero en los Estados Unidos federados, los primeros sistemas escolares integrados se desarrollaron en Francia y Prusia. EL desarrollado en Prusia, a pesar de ser más tardío, era mucho más nítido, convirtiéndose por ello en un importante modelo internacional. En Prusia, y más tarde en Alemania, el desarrollo del sistema escolar fue parejo con el desarrollo del estado-nación, y diseñado deliberadamente para ser uno de los principales pedestales de este último.
Un aspecto del sistema escolar germánico consistió en la enseñanza del Alto Alemán, lenguaje de la escuela y lengua unificadora del estado. Otro aspecto fue un curriculum común a todos, dividido en niveles e integrado-diseñado para cubrir las necesidades militares, política y laboral de la nación. Un tercer aspecto fue una profesión magistral jerárquicamente organizada. El aspecto más importante fue una filosofía de la educación cuidadosamente pensada, que se reflejaba en la organización escolar, la logística, el curriculum, el reclutamiento de maestros, los métodos de enseñanza y el ritual escolar, y cuyo objetivo era producir una ciudadanía cortada según el patrón de las especificaciones de los arquitectos del estado-nación alemán. Ningún otro sistema nacional ha sido diseñado tan sistemáticamente. Pero en todas las naciones, al copiar en mayor o menor grado las características principales del sistema alemán, han adoptado, de hecho, sus objetivos y sus métodos. Quizá sea Inglaterra la nación que haya copiado menos, pero hasta las ex-colonias inglesas imitaron el patrón alemán más que la propia metrópoli.
En Francia, la idea de un sistema escolar surgió primero en parte como una oposición a los jesuitas, quienes en el siglo XVI se encontraban entre los principales educadores de élites. A pesar de la supresión de la orden en 1763, y de los intentos de los legisladores de la Revolución Francesa, las escuelas públicas no adelantaron mucho. Después de la restauración de la monarquía, los jesuitas y los Hermanos de la Doctrina Cristiana ―éstos en el nivel de primaria―, jugaron nuevamente un papel importante en la educación francesa. La ley de reforma educativa de 1834 exhortaba a unas relaciones amistosas entre la Iglesia y el Estado, pero la colaboración resultante no sobrevivió a la crisis creada por la derrota francesa de 1870. Muchos atribuyeron el poder de las armas prusianas a la eficiencia de su sistema escolar nacional, no escatimando esfuerzos para iniciar un sistema similar en Francia.
También en Estados Unidos las escuelas públicas han tenido una historia larga y complicada. A pesar del temprano establecimiento de escuelas públicas en Nueva Inglaterra, Pensilvania y Virginia, largo tiempo quedaron estas bajo control local y, salvo en el caso de Nueva Inglaterra, fueron privilegio de una minoría relativamente reducida. Las escuelas iniciales de Nueva Inglaterra eran casi universales sin ser obligatorias, porque sus promotores participaban de un concepto común del hombre, de Dios y del mundo. Aún en Nueva Inglaterra, la escolarización pública se hizo mucho menos que universal bajo la influencia de los inmigrantes no puritanos que comenzó a principios del XIX. De hecho este lapso fue, dentro de una corta tradición de escolarización universal, lo que llevó a Horace Mann a formular el moderno concepto estadounidense de la escuela pública. Las escuelas públicas de Mann requerían la asistencia a clase porque era necesario que personas de orígenes, valores y fe distintas, se reunieran para compartir la concepción común que los peregrinos originales habían dado por establecida. Estos dos enfoques de la escolarización pública universal ilustran las contradicciones que pusieron un final deplorable a una gran promesa. Thomas Jefferson, Orestes Brownson, y John Dewey, vieron en la educación universal un medio para equipar a los hombres con lo necesario para descubrir sus creencias y forjar sus instituciones. San Ignacio de Loyola, Johan Gottlieb Fichte y Horace Mann vieron en un proceso similar el medio de moldear a los hombres según los requerimientos de los fines sociales y las instituciones, cuya valides prioritaria ellos asumían.
Estas tensiones ideológicas se combinaron hasta hacer que las escuelas públicas fueran populares tanto entre los privilegiados como entre los desheredados de la fortuna. Estos últimos albergaban la promesa de la igualdad de oportunidades; para los primeros, la promesa de una ordenada progresión controlada por la élite. Ambas promesas se cumplieron hasta cierto grado, pero las contradicciones inherentes en cada una de ellas se fueron haciendo más obvias a medida que la balanza del poder cambió de manos de los ciudadanos a las del estado. En su época, Locke y Jefferson prevalecieron. El esfuerzo más reciente de John Dewey por poner de nuevo las riendas en las manos de los hombres solamente recibió una atención verbal.
Las medidas organizativas, legales y judiciales, que han amalgamado a decenas de miles de distritos escolares locales nominalmente independientes y a miles de colegios y universidades para constituir el sistema educativo nacional estadounidense, son el lógico fruto de una filosofía para la cual las escuelas sirven a los objetivos nacionales. La popularidad de tal filosofía no tienen nada de sorprendente en un siglo que ha visto más que triplicarse el número de naciones del mundo. La proliferación del estado-nación es claramente uno de los principales factores que motivó el crecimiento del sistema escolar internacional. Sin embargo, e independientemente de las razones, el actual desarrollo de ese sistema constituye uno de los hechos sorprendentes de la historia humana. Las escuelas son, desde luego, sólo una de las instituciones tecnológicas que se han extendido desde Europa y Norteamérica hacia el resto del mundo, pero todas las otras so n mucho más fáciles de explicar y ninguna se ha extendido tanto como la escolarización. La escolarización universal se ha convertido en parte integrante del programa oficial de prácticamente todas las naciones. Cada estado debe tener su universidad, cada ciudad su escuela secundaria, cada villorrio su escuela primaria. Todas las naciones establecen sus modelos de curriculum, sus organizaciones y estándares escolares, copiando a las naciones más avanzadas. Las naciones capitalistas y comunistas compiten para ver cuál escolariza más a su población, con una argumentación tan mínima en cuanto a los estándares de la competencia como la que se da en las Olimpiadas.
¿Cómo se explica esto? La tecnología, el incentivo de la ganancia y la lucha mundial por el poder, explican la mayor parte del crecimiento de las instituciones internacionales. Pero ninguno de ellos explica directamente el caso de la escolarización. Las similitudes entre las constituciones y los códigos legales se pueden explicar en algunos casos como residuos imperiales y en otros como emulaciones ideológicas. La expansión de los hospitales y de la tecnología médica se puede atribuir a la demostrada eficacia de algunos aspectos de la medicina moderna por lo menos. Nada hay comparable en el caso de la escolarización moderna; las escuelas son tan libres de la obligación de demostrar su eficacia como lo eran los monasterios benedictinos.
La dominación mundial ejercida por Europa durante los siglos XVIII y XIX ayuda a explicar la existencia de los sistemas escolares en las antiguas colonias. Las escuelas japonesas son explicables parcialmente también como un fenómeno colonial, desarrollado como una parte del patrón occidental general y adoptado para impedir la colonización. En aquellas partes del mundo menos influenciadas por la industrialización europea y estadounidense, las escuelas se han quedado claramente a la zaga. Éstas han prestado un servicio fundamental a la consolidación de los nuevos estados-nación que crecieron a partir del naufragio de distintos imperios. Las escuelas sirven también a las élites de estas nuevas naciones, otorgando acceso a la política internacional, la economía y la cultura. Sin embargo, ello no explica la popularidad internacional de que goza la educación masiva. Es posible rastrear históricamente las explicaciones verdaderas hasta llegar a las dos explosiones escolares previas ―la que tuvo lugar bajo Alejandro, y la jesuita. Como se ha hecho notar, ambas ocurrieron en momentos en que los sistemas de valores tradicionales corrían peligro. Éste es nuevamente el caso, pero en esta ocasión los valores involucrados son mucho más básicos y universales que los de la Hélade o los de la Europa Medieval. En la actualidad lo que se cuestiona son los supuestos de una sociedad basad en la jerarquía de privilegio. La tecnología que invalida esos supuestos ha creado el antídoto para sus propios efectos: un sistema escolar que promete acceso universal a las mercancías pero que de hecho lo niega.
Por primera vez en la historia, la tecnología libera al hombre de tener que ganarse el pan con el sudor de su frente. Todas las sociedades pre-industriales requirieron que cerca del 80% de la fuerza laboral se concentrara en la agricultura. Hoy día, con el empleo de las técnicas existentes, el 5% de la fuerza laboral se una sociedad moderna podría producir todos los bienes agrícolas e industriales que se consumen corrientemente.
Aún hoy, el 10% de la fuerza de trabajo de Estados Unidos produce el 90% de su producto agrícola e industrial. Y esos es casi enteramente lo que sucedía antes de la aplicación de los métodos automáticos actuales y de cara a las extendidas presiones sindicales para proteger a los empleos. Sin embargo, Estados Unidos está produciendo más excedentes agrícolas que nunca, en tanto que paga miles de millones de dólares a los productores para que restrinjan la producción. Con vistas a la exportación comercial se producen mercancías industriales por valor de varios miles de millones de dólares adicionales, muy por encima del valor de las mercancías importadas. Mientras se llevan a cabo programas espaciales y de investigación masivos, hay una inmensa cuenta de mercancías militares. Si trabajadores y empresarios se pusieran de acuerdo sobre el objetivo, el 5% de la fuerza laboral estadounidense podría producir en muy pocos años las mercancías que la población civil estadounidense consume corrientemente. Esta factura de mercaderías, a pesar de estar muy mal distribuida y despojar a muchísima gente, es sin embargo un enorme desperdicio en cuanto a su composición media. Provee una dieta excesiva y de todas maneras insalubre, ropa que se descarta porque pasa de moda y no porque se gaste, mercaderías de las llamadas duraderas que en realidad están hechas para gastarse en pocos años, inmensos envoltorios que no hacen más que multiplicar los problemas de la contaminación, y una increíble cantidad de chatarra que sólo sirve para aliviar el tedio de gentes a cuyas vidas, dedicadas al consumo y a la producción de bienes y servicios, se las ha extraído su significado verdadero. Con la mitad de todo eso viviríamos mucho mejor. Una sociedad de ese tipo no necesita una jerarquía de privilegios por ninguna de las razones que han justificado tal jerarquía en el pasado.
Las instituciones modernas han asumido la carga de mantener y justificar una continua jerarquía del privilegio. Entre esas instituciones, la escuela juega un papel neurálgico. Inicia a cada generación en los mitos de la producción y el consumo tecnológicos, en las ideas de que todo lo que será consumido debe primero ser producido, y de que se debe consumir cuanto se produzca. No sólo los bienes, sino también los servicios y el conocimiento se convierten en mercancías. La escuela celebra los rituales que reconcilian mito y realidades de una sociedad que sólo en apariencia pretende ser para todos. La escuela prepara a los hombres para papeles especializados dentro de instituciones especializadas, seleccionándolos y moldeándolos tanto en términos de habilidades como de valores. Por su propia estructura jerárquica integra compuesta por el poder y el privilegio.
La escuela habilita a los hombres para la participación en otras instituciones, condenando a quines no satisfacen los requerimientos escolares a no merecer papeles deseables en otras instituciones.
* Common schools y grammar schools. Establecimientos escolares anglosajones, hoy prácticamente desaparecidos. (N. de T.)
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