lunes, 21 de diciembre de 2009

EVERETT REIMER, LA ESCUELA HA MUERTO (II)

2 QUÉ HACEN LAS ESCUELAS


― Hoy aprendí algo en la escuela. Me inscribí en un curso de guitarra, otro de programación de computadoras, un taller para vidrio soplado, un curso de zapatería y otro sobre alimentos naturales.

― ¿Y qué aprendiste?

― Aprendí que aquello en que te inscribes y aquello que obtienes son dos cosas muy distintas.
Diálogo tomado de la tira cómica Peanuts
Charlie Schulz.
Se supone que las escuelas están para educar. Esa es su ideología y ése es su fin público. Hasta hace muy poco pasaron si ser cuestionadas, principalmente debido a que el propio término educación significa cosas tan diferentes para diferentes personas. Desde luego, escuelas diferentes llevan a cabo trabajos diferentes, pero, de manera creciente, las escuelas de todas las naciones, de todos los  tipos y de todo los niveles se caracterizan por reunir cuatro funciones sociales distintas: la de custodia, la de selección del papel social, la doctrinaria y la educativa, entendida esta última como se acostumbra a definirla en términos del desarrollo de habilidades y conocimientos. La combinación de estas funciones es lo que hace que la escolarización sea tan cara. Los conflictos entre estas funciones es lo que hace que las escuelas sean educativamente ineficaces. Y la combinación de estas funciones es también la que tiende a hacer de la escuela una institución total; hizo de ella una institución internacional; hace de ella un instrumento de control social eficaz.



En la actualidad, las escuelas se encargan de la tarea de custodia de manera tan absoluta que resulta difícil recordar cómo se disponían antes las cosas. No cabe ninguna duda de que a los niños hay que cuidarlos ―para que sean realmente niños, esto es, y no meramente miembros jóvenes de la comunidad,  partícipes de los problemas sociales y productivos acostumbrados de la misma. Mundialmente, en las viviendas tribales, campesinas y urbanas de los pobres,  la mayoría de los niños aún se las arregla sin recibir un cuidado especial. Las únicas que sienten la necesidad de confiar el cuidado de sus hijos a otras personas son las madres que se han sacado de encima la ingrata tarea de tener que producir y preparar la comida. Eso se debe a otras diferencias que existen entre las sociedades modernas y las tradicionales. La  escuela saca del hogar a los niños de más edad, los padres van a trabajar y los abuelos y otros miembros de la extensa familia quedan relegados en instalaciones rurales o en las instalaciones urbanas más antiguas. De no ser por la escuela, el cuidado del niño en la familia moderna correría exclusivamente a cargo de la madre. Por tanto, las escuelas contribuyen a liberar a la mujer moderna, sólo que encarcelando a su hijo y encadenando aún más  a ella ya su cónyuge a sus empleos, para que así puedan mantener a su vez a las escuelas. Las mujeres necesitan evidentemente no sólo la liberación que les proporciona la escuela sino mucho más. Sin embargo, los niños y los hombres también necesitan liberarse. Lo cual también es válido para todos los que sufren algún  tipo de discriminación. Cada grupo debe formular sus propias exigencias y librar sus propias batallas pero, a menos que unan además sus fuerzas a las otras, sólo ganarán batallas aisladas pero jamás la guerra.

El cuidado de los niños cuesta dinero, y si bien las escuelas lo hacen de manera relativamente barata, la mayor parte del presupuesto escolar se cuela por ahí. Estudios en torno al facto tiempo llevados a cabo en Puerto Rico por Anthony Lauria demuestras que menos del 20 % del tiempo del maestro se halla disponible para las actividades de instrucción. El resto se emplea en el control de la conducta y en la rutina administrativa. Los datos de Lauria corroboran una declaración hecha por John Garner mucho antes de ser ministro de Salud, Educación y Seguridad Social, en el gobierno federal estadounidense. Garner afirmó que todo cuanto se enseña a un graduado en la secundaria a lo largo de doce años de escolarización se puede aprender fácilmente en dos, y con un poco de esfuerzo en un solo. Debido a que el cuidado del niño es el servicio más tangible que las escuelas proporcionan, y debido a que los padres se preocupan naturalmente por la calidad de ese servicio, la función de custodia ocupa en lugar prioritario en la distribución de los recursos escolares. Las otras funciones deben competir por lo que queda después de satisfacer estándares locales prevalecientes en cuanto a seguridad, comodidad y conveniencias.

A medida que los niños crecen,  el cuidado se vuelve paradójicamente más extensivo y más costoso. Aumentan las horas reales que el niño pasa en la escuela, los edificios son más lujosos, crece la relación entre adultos estipendiados y estudiantes, aumentando también   los sueldos de dichos adultos. En los sitios donde no hay escuelas, a medida que los niños crecen contribuyen más con la comunidad y precisan menos cuidado. Las escuelas secundarias ocupan sin embargo más tiempo estudiantil que las primarias siendo más caras,  en tanto que los institutos preuniversitarios y las universidades ocupan el tiempo completo del estudiante, a un costo horario que aumenta constantemente según el alumno va ascendiendo por la escalera académica. Los costos de la educación superior cubren admisiblemente más que el mero aspecto custodial, pero tanto en los niveles superiores como en los inferiores el tiempo que los estudiantes pasan en la escuela es un importante factor de costo. El espacio también es costoso; la cómoda universidad moderna, aislada del medio ambiente no académico, es mucho más costosa que el jardín  de infancia que está a la vuelta de la esquina.

El dinero, sin embargo, es el precio menor que se paga por proporcionar el cuidado del niño mediante la escuela. La consecuencia realmente de peso que resulta al «empaquetar» el cuidado junto con las otras funciones de la escuela, es la prolongación de la niñez desde los doce a los veinticinco años, prolongación que también se extiende de los hijos e hijas de los ricos a la juventud de toda la sociedad. De ahí que eso sea a su vez sólo un aspecto de la división de la vida moderna en escuela, trabajo y jubilación.

Los niños y los ancianos resultan un problema para una sociedad que no sabe qué hacer con ellos. Ambos peligran y al mismo tiempo entorpecen las cosas en las ciudades modernas. Sin embargo, tales ciudades ya no son necesarias para una vida civilizada. Los productos materiales que la gente precisa se pueden producir económicamente en fábricas y sitios altamente automatizados y debidamente esparcidos. El intercambio de servicios profesionalizados es lo único que hace necesaria la existencia de las ciudades. Las instituciones de servicios, como escuelas, restaurantes, hoteles, hospitales y edificios de oficinas solamente son necesarias en las grandes urbes. Las instituciones de ese tipo no obtienen un beneficio neto de las economías de escala, que permiten el empleo de tecnología avanzada. Inclusive n el caso de los hospitales, las ventajas de la alta tecnología son canceladas por las desventajas de tener que amontonar a una cantidad de pacientes en un mismo lugar.

Mientras las ciudades modernas continúen existiendo, será necesario desde luego contar con una serie de estipulaciones institucionales para el cuidado de los jóvenes y de los viejos. Una de las soluciones generales podría ser mantenerlos especialmente fuera de los sectores urbanos. Otra sería rehumanizar las ciudades, reservando pro ejemplo algunas calles para los peatones y distendiendo el carácter competitivo de las ocupaciones urbanas. También es posible concebir algunas instituciones de transición: guarderías cooperativas; edificios de apartamentos especializados para los ancianos y los inválidos; nuevas formas de programas de aprendizaje. Las alternativas concretas deben ser el fruto de la manera como la gente, dada una amplia gama de elecciones, decida vivir. El hecho importante es que las consideraciones tecnológicas no impongan serias restricciones a esas elecciones. La gente puede tener lo que quiera si se libera de las costumbres y las preferencias, algunas de las escuelas han sido solidificadas en leyes e instituciones. Las escuelas juegan un papel preponderante en la transmisión de costumbres y preferencias de una generación a la siguiente.

Mientras los niños continúen siendo estudiantes de tiempo completo continuarán siendo niños ―económica, política e incluso legalmente. Si bien no existen sanciones legales contra los estudiantes por el hecho de ser estudiantes, siempre se les puede despojar de sus derechos a la escolarización y, por lo mismo, a empleos y status sociales preferentes. El programa escolar también sigue siendo uno de los mayores respaldos con que cuentan las restricciones que con base en la edad se imponen al derecho de votar, trabajar, contratar y disfrutar otros privilegios y protecciones constitucionales. La función de custodiar a números crecientes de personas durante períodos cada vez mayores de sus vidas y durante un numero de horas e intereses en constante aumento, determina que la escuela esté bien encaminada para convertirse en una más de las instituciones totales de la sociedad ―al lado de los ejércitos, las prisiones y los asilos para enfermos mentales. Estrictamente hablando, instituciones totales son aquellas que controlan absolutamente la vida de sus internados ―y los propios ejércitos, cárceles y manicomios, sólo hacen tal cosa con número limitado de sus internados. De manera estricta por lo tanto, sólo se puede llamar instituciones totales a ciertas escuelas como los internados. Pero quizá esa definición estricta ponga demasiada atención en el cuerpo y muy poca en la mente y el espíritu. Las escuelas penetran las vidas y las personalidades de sus estudiantes con poderosas e insidiosas maneras, habiendo llegado a convertirse en la institución dominante durante los años de formación de la vida del hombre moderno.

Estudios acerca de las prisiones y los asilos indican que dichas instituciones provocan de una manera aplastante el propio comportamiento que supuestamente deben corregir. En un experimento, casi todos los miembros de un grupo constituido por personas a las que se diagnosticó una enfermedad mental incurable y que habían vivido internadas en un asilo durante más de veinte años, fueron dados de alta después de algunos meses de ser colocados en un ambiente «normal». En otro experimento, se permitió a un grupo de personas diagnosticadas como peligrosamente insanas que instituyeran un gobierno propio en el seno del grupo y el resultado fue que se las arreglaron sin ningún incidente. Una cura similar aplicada al recuelo estudiantil requeriría que se dejara de convertir en niños a personas que son lo suficientemente mayores para tener hijos, mantenerlos y luchar por ellos. Desde luego, esto requeriría a su vez otros cambios sociales además del divorcio en los niveles superiores de la tarea de custodia y educacional, pero esos cambios son en sí igualmente necesarios si es que la sociedad desea sobrevivir.

La segunda de las funciones escolares está más directamente reñida con los propósitos educativos de la escuela que la función de custodia. Es la que se encarga de colocar a los jóvenes en los casilleros que ocuparán cuando les llegue la edad adulta. Parte de dicha distribución tiene lugar a nivel de la escuela secundaria y pre-universitaria, en el momento en que los estudiantes comienzan a optar por ésta o aquélla profesión o comercio, ingresando para ello  currículos especiales que duran de uno a doce años de preparación vocacional. Aún este aspecto, la selección de empleos a nivel de la escuela, es pródigo y a menudo personalmente desastroso. Parte de la prodigalidad se encuentra en la elevada proporción de deserciones; no solamente las que se producen en las escuelas profesionales y comerciales sino las que tienen lugar dentro de al propia profesión o rama comercial, cosa que ocurre frecuentemente después de haberse efectuado grandes y costosas inversiones. Son muchas las personas que descubren que la medicina o el magisterio no están hechas para ellas ―descubrimiento que podrían haber hecho mucho antes y mucho más barato si hubieran comenzado como practicantes, enfermeras o ayudantes de maestros. Incluso quienes permanecen en el campo de su elección no escapan a un prolongado despilfarro de tiempo y de dinero. De acuerdo con las características propias de muchas ocupaciones, la persona se pasa los primeros años de trabajo olvidando todo lo que aprendió en la escuela acerca de su vocación particular. Para reducir ese despilfarro se llevan a cabo esfuerzos tales como el de los consejeros escolares, u otros igualmente sinceros y sistemáticos, pero es dudoso que, inclusive a un gran costo adicional, puedan lograr algo más que retardar la aceleración del derroche. La creciente separación entre la escuela y el resto de la vida ensancha más un abismo que ningún puente de esfuerzos podrá salvar.

La mayor parte de la selección de empleos no tiene absolutamente nada que ver con la elección personal, sino con la supervivencia dentro del sistema escolar. Salvo en os casos de miembros de ciertos grupos minoritarios, la edad a la que se produce el abandono determina si se pagará a los muchachos y a las chicas por sus cuerpos, sus manos o sus cerebros, así como cuánto se les pagará. A su vez, eso será lo que determine fundamentalmente el lugar en el que puedan vivir, la gente con la que se puedan relacionar y el resto de sus estilos de vida. En el transcurso del presente siglo era posible ingresar en cualquier profesión desde abajo. Hoy en día esto es difícil incluso en países que proveen de escuelas únicamente a una reducida minoría. En Estados Unidos es realmente difícil llegar a ser carpintero si no se tiene el título de la secundaria. En la ciudad de Nueva Cork una persona que quiera trabajar de recolector de basura tiene que haber terminado la primaria.

En tanto que el status económico es especialmente una función del nivel en el cual el alumno abandona sus estudios, el poder que se tenga en la sociedad depende más de la distribución que tiene lugar cuando los graduados de la secundaria entran en el pre-universitario. La admisión a Harvard Collage garantiza prácticamente el acceso a los grupos que controlarán las principales jerarquías estadounidenses. Tanto las jerarquías estatales y locales como las nacionales son un producto de la lotería universitaria. Las propias agencias internacionales son dirigidas por graduados de una docena de universidades mundialmente famosas.

Desde luego que el poder y la riqueza no lo son todo, pero casi todo el resto depende de ellos en muchas partes del mundo. Especialmente en aquellos lugares en los que el sistema escolar es dominante, se puede gobernar o comprar tanto el respeto como la reputación, la salud y hasta muchas clases de afectos ―y a veces hasta se da el caso de que se ofrezcan como regalos a quines puedan ordenarlos o comprarlos.

De esa manera, en menos de un siglo, el sistema escolar se ha convertido increíblemente en el principal mecanismo para distribuir valores de toda clase entre todos los pueblos del mundo, reemplazando en cierta manera a la familia, la iglesia y la institución de la propiedad privada. En el caso de los países capitalistas sería más adecuado decir que las escuelas confirman, en lugar de reemplazar, las funciones de distribuir valores que son características de esas instituciones más antiguas. La familia, la religión y la propiedad tienen una influencia tan grande en el acceso a la escuela, y en el éxito una vez dentro de ella, que la escolarización altera sólo lenta y marginalmente las distribuciones de valores de épocas pasadas. Jefferson lo expresó muy bien cuando al argumentar a favor de las escuelas públicas dijo que mediante las mismas cada año lograremos rastrillar una veintena de genios de entre las cenizas de las masas. El fruto de tal proceso, tal como la aristocracia inglesa aprendió mucho antes que Jefferson, es mantener viva a la élite despojando a las masas de sus líderes potenciales.

Los países comunistas han abolido, desde luego, la propiedad privada, han intentado abolir la religión organizada y tratado de debilitar el papel de la familia. Desafortunadamente  hay muy pocas estadísticas para demostrar cuánta redistribución de valores ha tenido lugar en esos países, pero la impresión general es que ha sido mucho menos de lo que se esperaba. Uno de los respaldos más sólidos con que cuenta esta impresión proviene de la gran similitud de los sistemas escolares existentes en los países capitalistas y en los comunistas. Dichos sistemas cumplen las mismas funciones y participan de las mismas características definitorias. No cabe la menor duda de que las escuelas comunistas acomodan a los estudiantes en distintos empleos, niveles vocacionales, salarios diferenciales y estratos de poder y privilegio, exactamente de la misma manera que las escuelas capitalistas. La cuestión está en si los premios van o no a parar a los hijos y las hijas de los  ex-privilegiados más o menos de la misma manera que antes.

Los líderes de China comunista están muy preocupados con este problema. En 1966, las escuelas de toda China cerraron en un intento de bajar la educación a ras de tierra y hacerla igualitaria. Las propias declaraciones políticas de Mao aclaran su deseo de librar a la educación del control de la élite y de ponerla universalmente a disposición de las masas. Sin embargo, las dificultades con que tropezó este esfuerzo fueron obviamente inmensas, hasta para el propio Mao, y parece ser que la mayoría de las escuelas han vuelto a abrir sus puertas con ciertos cambios significativos en la estructura del sistema escolar, pero sin que llegaran a producirse cambios realmente fundamentales. Es difícil decir qué parte de este compromiso se debió a razones ideológicas y qué parte a consideraciones de tipo práctico. Las presiones provenientes de tener que construir una nación compitiendo con superpotencias tales como Rusia y Estados Unidos son formidables y parece que las escuelas son un instrumento indispensable para construir una nación. Por otro lado, la controversia educativa jamás ha abandonado en China la retórica de la escuela. A pesar de todo el énfasis en cuanto al acceso universal, el carácter práctico y los objetivos revolucionarios, el debate se refiere siempre a la reforma del sistema escolar en lugar de a su reemplazamiento.

A esta altura debería estar claro por qué las escuelas han crecido tan rápidamente. Han ofrecido a las masas y a sus líderes una esperanza de justicia social sin precedentes. Han sido para las élites un instrumento sin paralelo, aparentando dar lo que no dan y convenciendo a todos de que lo que obtienen es lo que se merecen. Solamente las grandes religiones ofrecen una analogía, por sus promesas de fraternidad universal que siempre han sido traicionadas.

La traición a las esperanzas en la escolarización están implícitas en la función selectiva que la escuela lleva a acabo. La selección implica tanto perdedores como ganadores, haciéndose cada vez más de por vida. Más aún: la escuela es una carrera de obstáculos en la que los más lentos deben soportar la carga creciente del fracaso repetido, en tanto que el éxito espolea constantemente a los más rápidos. No obstante, la meta es la misma para todos, y los primeros en llegar son los que ganan los premios. Cualquier intento por enmascarar la realidad de esta situación acaba en fracaso. Los padres conocen la verdad, y los maestros y administradores a menudo se sienten obligados a admitirla. De ahí que los eufemismos que se tejen en torno a la importancia trascendental del aprendizaje y de hacer lo más que uno pueda, caen por su propio peso. En tales circunstancias no es de asombrar que algunos niños abandonen sus estudios en tanto que otros trabajen para triunfar y no para aprender.

Castigar a la mitad de los niños que tratan de aprender lo que la sociedad trata de enseñarles no es el aspecto pero que resulta de combinar la selección del papel social con la educación. Ese castigo es el resultado inevitable del relativo fracaso que la mitad de la población escolar debe experimentar mientras asciende la escalera escolar compitiendo con los compañeros que tienen más éxito. Ese castigo apenas puede ser una ayuda para esa mitad de la población escolar; antes bien, es un condicionamiento para que esa población resista todos los esfuerzos futuros que traten de inducirla a aprender todo lo que se enseña en la escuela.

Pero ése es sólo el menor de los males. El mayor es que la escuela distribuye necesariamente a sus estudiantes en una jerarquía de privilegios parecida a una casta. Puede que no haya nada malo en la jerarquía o el privilegio, o incluso en la jerarquía de privilegios, siempre  y cuando las mismas sean plurales y relativamente independientes entre sí. Una jerarquía o un privilegio dominantes, al que todos los demás se deban someter, es algo absolutamente injusto. Tanto el nacimiento dentro de una casta, como la herencia de riquezas o la continuación de un mismo partido en el gobierno, son todos ellos medios que permiten mantener una jerarquía dominante. Sin embargo, en el moderno mundo tecnológico, todos estos medios o bien dependen de la escuela o bien son reemplazados por ella. En un mundo tecnológico ningún sistema educativo puede tener un resultado distinto, ni puede una jerarquía dominante de privilegio mantenerse por cualquier otro medio que no sea un sistema educativo unificado.

Si durante algunas generaciones más las escuelas continúan siendo el medio principal para la selección del papel social, el resultado será una meritocracia, en la cual el mérito se defina por el proceso de selección que tiene lugar en las escuelas. Michael Young describe ese resultado en su libro El ascenso de la meritocracia. Su retrato de la sociedad inglesa de aquí a cincuenta años es una proyección de la obra de Galbraith El nuevo estado industrial, con los tecnócratas encargados de llevar las riendas. La escuela descrita por Young es un sistema superfluito que baraja a sus estudiantes sin cesar y los reparte en distintos canales, de acuerdo con lo que sugiera el desempeño previo de cada estudiante. En ese sistema no se engaña a los estudiantes más lentos; ellos aprenden rápidamente cuál es su lugar y adónde se dirigen, pero se les enseña la propia estimación.  Los más avanzados también saben adónde se encaminan y están tan encantados que terminan por tratar de restablecer una aristocracia hereditaria basada en el mérito. Este giro inglés a la inversa tiene un final feliz, en el cual la humanidad suelta el anzuelo, pero no sin que el autor haya dicho antes lo suyo ―y repetido lo de Dante―. Cualquier sistema en el cual los hombres obtengan únicamente lo que se merecen es el infierno.

Las escuelas definen el mérito de acuerdo con la estructura de la sociedad a la que sirven. Esa estructura se caracteriza por el consumo competitivo de los productos tecnológicos definidos como instituciones. Las instituciones definen a los productos consistentemente con el mantenimiento de una jerarquía de privilegios dominante y, hasta donde sea posible, con la oportunidad de los miembros de la clase dirigente de conservar sus status  en la nueva «meritocracia».

El mérito, tal como lo definen las escuelas, es principalmente la ventaja de tener padres que sepan leer y escribir, abundanciua de libros en casa, oportunidad de viajar, etc. El mérito es una cortina de humo que oculta la perpetuación del privilegio, la habilidad con que los «tests de inteligencia» (IQ) pronostican el desempeño escolar no refuta la afirmación anterior. Tal como señala Arthur Jensen, el más reciente defensor de los tests IQ, la inteligencia que los tests miden se define operacionalmente como la habilidad para tener éxito en la escuela. La importancia del libro de Michael Young radica en que demuestra que si «el verdadero mérito» reemplazara a los medios primitivos de perpetuar el privilegio, lo pasaríamos mucho peor.

La indoctrinación es la tercera de las funciones escolares. Indoctrinación es una mala expresión. Se dice, por ejemplo, que las malas escuelas indoctrinan. Las buenas, en cambio, enseñan valores básicos. Sin embargo, todas las escuelas enseñan el valor de la niñez, el valor de competir por los premios de la vida que se ofrecen en la escuela, y el valor de ser enseñado ―no de aprender por cuenta propia, sino de ser enseñado― en cuanto a lo que es bueno y lo que es verdad. De hecho, las escuelas indoctrinan de maneras mucho más eficaces que las que generalmente se reconocen.

Cuando entran en la escuela, los niños han aprendido ya cómo usar sus cuerpos, cómo emplear el lenguaje y cómo controlar sus emociones. Han aprendido a depender de sí mismos y han sido recompensados por la iniciación en el aprendizaje. Esos valores se invierten en la escuela. El qué, el cuándo, el cómo y el dónde del aprendizaje lo deciden otros, y los niños aprenden que es bueno que el aprendizaje dependa de los demás. Aprenden que lo que se enseña es lo que vale la pena y, recíprocamente, que si hay algo importante debe haber quien lo enseñe.

Los niños aprenden en la escuela no sólo los calores de ésta, sino también la aceptación de esos valores y, por tanto, a llevarse bien con el sistema. Aprenden a valorar el conformismo, y si bien ese aprendizaje no se restringe al ámbito escolar, es allí donde se concentra. La escuela es el primer ambiente altamente institucionalizado con que tropiezan los niños. Eso no sucede con los huérfanos, con los enfermos o con los desaventajados. Los efectos retardatarios de la institucionalización de los infantes se hallan impresionantemente documentados.  Los huérfanos aprenden tan perfectamente a no interferir con lo s requisitos institucionales que rara vez llegan a ser capaces de hacer alguna contribución útil a la sociedad. El argumento a favor de la escuela dice, desde luego, que la misma imprime el equilibrio entre la conformidad la iniciativa requeridos más adelante por los papeles institucionales de la vida adulta. Algunas escuelas lo hacen. Si todas lo hicieran, nuestras oportunidades de escapar a las contradicciones de la vida moderna serían mucho menores de lo que son en realidad.

Aquellos aspectos del currículum que son similares en las escuelas del mundo entero tienen otros valores implícitos. Entre éstos se cuentan las prioridades otorgadas a los lenguajes dominantes, tanto a los normativos como a los técnicos. Ejemplos de los primeros son la prioridad que se da en América Hispana al idioma español sobre las lenguas indígenas y la prioridad que se da en la Unión Soviética al ruso por encima de las lenguas vernáculas. Ejemplos de los segundos son las prioridades que se dan a las matemáticas con respecto a la música y a la física con respecto a la poesía. Evidentemente dichas prioridades tienen sus buenas razones, pero esas razones se basan en el mundo tal cual es e ignoran tanto las pretensiones del pasad como las del futuro deseable. Más aún, tales decisiones no reflejan ni siquiera todos los aspectos principales del mundo actual, sino específicamente el equilibrio del poder político y económico. El número de personas que hablan inglés es mucho menor que el de las que hablan chino ―y menor aún es el número de quienes hablan el lenguaje de la física con respecto a quienes hablan el lenguaje poético―. Sencillamente, en la actualidad, el inglés y la física son más poderosos.

La jerarquía es otro de los valores inherentes a la escuela. Las escuelas reflejan los  valores dominantes y mantienen un mundo estratificado, ambos a la vez. Hacen que el hecho de que las jerarquías estén inherentemente correlacionadas y que no sean independientes unas de otras, parezca algo tan natural como inevitable. Las escuelas no necesitan enseñar esta doctrina. La misma se aprende estudiando un currículo integrado que se dispone en niveles escalonados.

Por último, además de llevar a cabo funciones como el cuidado del niño, el cribado social y la enseñanza de valores, las escuelas enseñan también destrezas cognoscitivas y transmiten tanto conocimiento ―a niveles de graduados― como lo crean. Las tres primeras funciones son ejecutadas por necesidad, debido a la estructura de la escuela. A pesar de que se declara que el aprendizaje cognoscitivo es el propósito principal de las escuelas, el mismo tiene lugar solamente según lo permiten los recursos restantes después que se han ejecutado las funciones inherentes. En las escuelas urbanas de ghettos estadounidenses y en las escuelas rurales brasileñas, que intentan operar con base en un presupuesto anual de cincuenta dólares por alumno, tiene lugar muy poco aprendizaje cognoscitivo. Claro que existen maestros excepcionales que son capaces de enseñar, así como estudiantes excepcionales capaces de aprender, dentro de los límites de la escuela. A medida que los sistemas escolares se expanden ―demandando una proporción creciente de todos los recursos educativos y absorbiendo más estudiantes y más maestros y más tiempo de cada uno de ellos―, tienen lugar necesariamente en la escuela alguna experiencias verdaderamente educativas. Sin embargo, las mismas ocurren a pesar de la escuela, y no debido a ella.

Las escuelas defienden gran parte de sus existencia con el argumento de la enseñanza de ciertas habilidades, especialmente las lingüísticas y las matemáticas. La defensa más común es: «Pero ¿en qué otra parte aprenderían los niños a leer?» De hecho, el alfabetismo siempre ha ido muy por delante de la escolarización. De acuerdo con censos estadísticos, una sociedad tiene siempre más personas que saben leer que personas que han asistido a la escuela. Más aún, en los países donde la escolarización es universal, siempre hay niños que van a la escuela y, sin embargo, no aprenden a leer. Generalmente, los hijos de padres alfabetizados aprenden a leer aunque no vayan a la escuela, en tanto que con frecuencia los hijos de padres analfabetos no aprenden a leer, ni siquiera en la escuela. 

Desde luego que en las sociedades universalmente escolarizadas, la mayoría de los niños aprende a leer en la escuela. Difícilmente podría ser de otra forma, si consideramos cuándo aprenden a leer y cuándo comienzan a ir a la escuela. Sin embargo, inclusive en una sociedad altamente escolarizada, son pocos los niños que aprenden a leer bien y con facilidad; a pesar de que todos aprenden a hablar bien y fácilmente, destreza que se aprende fuera de la escuela. Los niños que verdaderamente aprenden a leer bien, leen muchísimo por propio deleite, lo cual sugiere que la buena lectura ―al igual que otras destrezas― es fruto de la práctica. Los datos acerca de las matemáticas proporcionan aún menos respaldo a la escuela. Todos los analfabetos que participan en una economía monetaria aprenden a contar, sumar, restar, multiplicar y dividir, en tanto que es muy pequeño el porcentaje de los miembros de una sociedad totalmente escolarizada que aprendan más de eso. Entre las personas que estudian álgebra en la secundaria, muy pocos llegan más allá de la mera suerte cuando se les enfrenta a un test objetivo.

Hay un cúmulo de datos recopilados por Jerome Bruner y uss estudiantes que demuestran que los niños que asisten a la escuela aprenden conceptos que no aprenden quienes no van a la escuela. Los conceptos estudiados son los que Piaget hiciera famosos, cuando descubrió que la mayoría de los niños franceses y suizos, aproximadamente entre los seis y ocho años, aprenden que el agua vertida de un cilindro bajo y gordo a otro alto y delgado continúa siendo la misma cantidad de agua. Los estudiantes de Bruner descubrieron que los niños africanos que asisten a escuelas modeladas sobre las francesas aprenden este tipo de concepto mucho más fácilmente que los niños de igual procedencia que no asisten a la escuela. Sin embargo, estos experimentos no pusieron a prueba el efecto de ningún otro medio ambiente de aprendizaje que pudiera ser relevante, excepto la escuela. Hasta tanto se demuestra un efecto particular de la escuela, habiendo controlado todo lo demás,  los datos de Bruner sólo demuestran que el medio ambiente afecta al aprendizaje de los conceptos y sugieren que cuanto más importante es el medio ambiente para el concepto mayor efecto tiene.

Otro de los argumentos en defensa de la escuela sostiene que las mismas enseñan la gramática del lenguaje y las teorías de la matemática, la ciencia y las artes. Indudablemente, pero el problema estriba en saber si esas cosas se aprenden mejor en la escuela de lo que reaprenderían con otros medios. Las pruebas de rendimiento prestan muy poco apoyo a las escuelas. Como en el caso de las matemáticas, sólo una reducida minoría de alumnos va más allá del azar cuando se enfrenta a los aspectos formales de cualquier materia. Los estudiantes aprenden la materia particular por la que están interesados; quienes no tienen interés en cierta materia jamás la aprenden. Sigue siendo muy dudoso que sean las escuelas las que estimulen ese interés. Einstein expreso, al hacer un comentario acerca de un breve período que debió permanecer en la escuela preparando un examen de título, que como consecuencia de ello se sintió imposibilitado de hacer trabajo alguno creativo durante varios años.

El efecto pernicioso que tienen las escuelas sobre el aprendizaje cognoscitivo ―efecto del cual se quejaba Einstein― se puede ver mejor al contrastar el impacto de la escolarización en los niños privilegiados y en los niños subprivilegiados. Los subprivilegiados, cuyos hogares carecen de los recursos especializados con que cuenta la escuela, son relativamente desafortunados cuando asisten a ella, y muy pronto la abandonan llevándose una experiencia de fracaso, una convicción de inadecuación y una aversión por el aprendizaje especializado del que subsecuentemente se les despoja. Los privilegiados, cuyos hogares abundan en recursos como los escolares, y que aprendieron por su cuenta la mayoría de lo que la escuela pudiera enseñarles, disfrutan de un relativo éxito en la escuela y acaban mordiendo el anzuelo de un sistema que les recompensa por aprender sin mediar ninguna clase de esfuerzos o iniciativas. De esa manera se priva a los pobres tanto de la motivación como de los recursos que la escuela reserva para los privilegiados. Por el contrario, se enseña a estos últimos que prefieran los recursos de la escuela a los propios, y que abdiquen del aprendizaje auto-motivado en aras de los placeres de la enseñanza recibida. La minoría de los Einstein y de los Eldridge Cleavers sólo pierden un poco de tiempo. La mayoría pierde su principal oportunidad de obtener una educación.

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