EVERETT REIMER, LA ESCUELA HA MUERTO (XII)

12    ESTRATEGIA PARA UNA REVOLUCIÓN PACÍFICA

 

Si bien parece que por lo menos ciertas formas de gobierno están mejor calculadas que otras para proteger a los individuos en el libre ejercicio de sus derechos naturales ―y al mismo tiempo mejor aseguradas contra la degeneración―, sin embargo la experiencia nos ha demostrado que, incluso bajo las mejores formas, aquellos encargados del poder lo han pervertido, a su tiempo y mediante lentas operaciones, hasta convertirlo en tiranía; y es creencia que la manera más eficaz de prevenir que ello suceda sería ilustrar, tanto como sea practicable, las mentes del pueblo, y, más especialmente, darles conocimiento de los hechos que la historia exhibe, de modo que, provistos de la experiencia de otras épocas y países, también se les pueda permitir a ellos que conozcan la ambición en todas sus formas, y se apronten a ejercer sus poderes naturales para derrotarla.

THOMAS JEFFERSON

Proyecto de ley para una difusión más amplia del conocimiento

    La estrategia para el reemplazo de las escuelas mediante el acceso de todos a los recursos educativos implica la formulación de demandas específicas, la declaración de los objetivos generales que justifican esas demandas, y la formulación de un plan general de acción para que se acepten esas demandas y se alcancen esos objetivos.

     Las demandas que tienen por objeto la justa aplicación de las leyes existentes son mucho más fácilmente apremiables que los programas legislativos, debiéndose emplear como cuñas iniciales. En algunas partes de Estados Unidos el programa federal de lucha contra la pobreza ha dado a los pobres acceso a los tribunales y esas personas no se han dormido en tomar la delantera. Abogados pagados por el Estado han obtenido para un número de clientes en aumento derechos de seguridad social, de inquilinato y otros derechos civiles. Ciertos tipos de acción en pro de la desescolarización tienen ya una larga historia, especialmente las objeciones legales que las sectas religiosas disidentes interpusieron a la escolarización obligatoria. En épocas más recientes, las objeciones se han basado en principios no religiosos, incluyendo el argumento de que los niños no reciben la educación que las escuelas dicen ofrecer. También se ha dado entrada a litigios que exigen una repartición equitativa de los recursos destinados a la educación, basándose en la promesa de igual protección de las leyes contenida en la décimo cuarta enmienda a la constitución de Estados Unidos. Recientemente, la Suprema Corte de Justicia estadounidense denegó a los patronos la imposición de requisitos educativos a los candidatos a una promoción laboral, a menos de demostrarse que dichos requisitos estuviesen vinculados específicamente con el trabajo.

     Nesitamos una legislación que establezca un paralelo con la primera enmienda a la Constitución de Estados Unidos, la cual prohíbe cualquier ler en lo que respecta al «establecimiento de una religión». El monopolio institucional de las escuelas, especialmente el ejercido por el Estado, encierra todos los males de una Iglesia estatal, a más del hecho de que algunas veces se pretende que un sistema escolar laico es neutral en lo que toca a los valores esenciales. Puesto que tal pretensión es obvio que no tiene sentido, la defensa de un sistema escolar nacional recae en las necesidades y prerrogativas arbitrarias del Estado. Pero ello implica una contradicción con la teoría democrática, según la cual el Estado debe ser el instrumento y no el moldeador de sus ciudadanos.

     En la actualidad la escuela ha llegado a ser más poderosa que la misma Iglesia en la Edad Media. La carrera, y por lo tanto la vida, de un individuo depende de su éxito en la escuela. Si no asiste a ella, la ley lo convierte en un criminal. El individuo está mucho más sujeto a la influencia de la escuela de lo que el individuo de la Edad Media lo estuvo jamás con respecto a la Iglesia. El caso en pro de la prohibición del monopolio educativo es mucho más fuerte que el caso en contra de una Iglesia estatal, la cual en épocas de crisis podía oponerse al Estado invocando que su posición se basaba en la autoridad divina. La pretensión comparable a favor de la libertad académica es relativamente débil. Las Iglesias decadentes se opusieron mucho mejor a los nazis y a los fascistas que las universidades en la plenitud de su poder. La escuela es un instrumento del Estado y crea la subordinación a él.

     Paralelamente a la prohibición de una escuela establecida, necesitamos una extensión de las leyes antidiscriminatorias, de manera que incluyan a la escolarización. Debemos prohibir el favoritismo basado en la escolarización, de la misma manera y por las mismas razones que se prohibe aquel basado en la raza o la religión. El dónde y cómo haya sido educada una persona es tan irrelevante con respecto a la capacidad para hacer un trabajo como lo son la raza y la religión. Todos los aspectos afectivos del desempeño de un trabajo, que puedan interesarle al patrón pero sobre los cuales la ley se ha pronunciado, no son de su incumbencia legítima. Tampoco lo es la escuela a la que asistió el solicitante del empleo, o el hecho de que no haya asistido a ninguna, con tal de que pueda demostrar su capacidad para efectuar el trabajo. Estamos tan acostumbrados a las escuelas que esa afirmación puede parecer extraña. Su lógica es sencilla, sin embargo. En la actualidad reservamos los empleos mejor pagados para aquellas personas cuyo entrenamiento ha costado más. Si la escolarización fuera financiada privadamente eso se podría justificar superficialmente en términos éticos, pero su propia economía seguiría siendo ridícula. El público ha sido realmente escolarizado hasta el extremo de creer que un artículo más caro debe ser mejor, pero los economistas explican esto mediante la suposición de la competencia de precios entre los abastecedores. Las escuelas tienen exactamente el tipo opuesto de competencia. La misma Universidad de Harvard se haría sospechosa si fuera barata.

     Para igualar las oportunidades educativas tendríamos que distribuir los recursos educativos en razón inversa al privilegio actual. El argumento que se opone a tal política sostiene que con ellos se gastaría la mayor parte del dinero en quienes tienen menos aptitudes y que la educación total resultante sería mínima. Este argumento es rebatible, puesto que los juicios acerca de la aptitud se basan en el éxito dentro de un sistema escolar que discrimina a los pobres, pero en última instancia dicho argumento no tiene validez cuando llega el momento de decidir un asunto político. Mucha gente cree que los recursos públicos se distribuyen equitativamente, o que así debiera ser por lo menos. Una ley que requiera el reparto equitativo de los recursos educativos públicos es por lo tanto el tercer ítem de un programa legislativo. La única manera viable de poner en vigor dicha ley es mediante el establecimiento de cuentas educativas personales.

     Las tres leyes mencionadas acabarían eficazmente con el monopolio que el sistema escolar ejerce sobre la educación. Sin embargo no impedirían el desarrollo de un nuevo monopolio. Con la creación de un mercado educativo abrirían el camino a las instituciones económicas ya existentes, las cuales fácilmente podrían aprovecharse de su poder y establecer un nuevo monopolio de recursos educativos.

     El cuarto requisito sería por lo tanto la extensión de las actuales leyes antimonopolistas hasta cubrir el campo de la educación, y la puesta en vigor efectiva de las leyes antimonopolistas en general. Como dichas leyes son en la actualidad relativamente ineficaces en otros campos, este último requisito está lejos de ser mera rutina.

     Las demandas políticas que, de ser aceptadas, tendrían como resultados cambios revolucionarios sociales no se formulan con la esperanza de que reciban una inmediata aceptación sino con el fin de crear un situación revolucionaria. La exigencia de la puesta en vigor efectiva de las leyes antimonopolistas ilustra mejor lo antedicho que la exigencia de la prohibición del monopolio escolar. Es concebible que en algún sitio la única demanda dé por resultado consecuencias revolucionarias inmediatas, puesto que no son las escuelas como tales las que permiten que el privilegio y el poder continúen siendo monopolizados, sino que se debe a un monopolio de la ilustración acerca de los hechos relevantes del poder y el privilegio. Ese es el verdadero asunto. El daño político que causan las escuelas radica en que ofrecen la oportunidad educativa únicamente más o menos de acuerdo con el privilegio existente, en tanto que aparentan la creencia contraria.

     El compromiso con el cambio revolucionario no se puede basar enteramente en el reconocimiento de los males existentes. También es necesaria la creencia de que el cambio mejorará las cosas. En tanto que las alternativas a las escuelas han sido bastante bien delineadas, los principios generales de la futura sociedad en la que dichas alternativas operarían sólo han sido sugeridos de manera esquemática. No se puede hacer mucho más en el contexto de un libro dedicado a la educación, pero los párrafos siguientes indican muy brevemente las premisas sobre las que predico mi utopía.

     Definir la libertad en su sentido más claro y acaso más completo como libertad de, en lugar de libertad para, lleva a definir valores básicos y proposiciones factuales en términos especialmente negativos. El problema se convierte, como dice Paul Goodman, no en qué haremos sino en qué toleraremos. Las filosofías que afirman en términos positivos qué es y qué debiera ser, parecen conducir al constreñimiento de un ser humano por otro ser humano, a la imposición de la ilustración sobre los gentiles. Una filosofía basada en el derecho a la máxima libertad frente al constreñimiento humano comienza por negar el derecho de cualquier hombre a imponer la verdad o la virtud a otro.

     Las implicaciones de tal filosofía de la libertad son de largo alcance. Incluyen, por ejemplo, la negación del derecho a monopolizar cualquier cosa que otros hombres necesiten, puesto que tal monopolio es, y ha sido siempre, empleado para constreñir la libertad de la persona. Las necesidades no pueden ser además definidas restrictivamente como aquellas cosas necesarias de inmediato para sustentar la vida. La negación de la información, por ejemplo, induce a negar el aire puro, el agua pura, y los alimentos nutritivos.

     Una filosofía social y educativa que se base en la proscripción, en lugar de basarse en los valores positivos, puede parecer que contradice tanto a la tradición cristiana como a la liberal. Creo que ambas han sido traicionadas. Jesús dijo: «He venido a cumplir la ley», y la ley mosaica, en lo que respecta a asuntos humanos, fue escrita en términos de negaciones. Lo que enseño Jesús fue sencillamente que seres humanos falibles sólo pueden cumplir las leyes llegando con los demás hasta las últimas consecuencias. Al ser ésta una doctrina incómoda, se hizo girar ciento ochenta grados la tarea de cuidar del hermano. De ese modo se pasó de luchar junto a él hasta el fin a forzarlo ―para su propio bien― a que siga el camino de uno; o el de Dios, según se interprete. El liberalismo ha sido aún más patentemente pervertido. Comenzó siendo una doctrina de libertad ante el constreñimiento por parte de los demás. Se ha convertido en la alimentación forzada de personas despojadas de alimentos. Los programas actuales que preconizan el bienestar social son intentos obvios de hallar sustitutos baratos a la justicia. Devolvemos al pobre sólo una porción de lo que le quitamos mediante las prácticas monopolistas, muchas de las cuales son verdaderas violaciones de leyes que no están en vigor pero que existen.

     La libertad definida negativamente no se opone, tal como puede parecer superficialmente, a la plena y total realización de una vida sana. Sólo se opone a forzar cualquier concepto de tal vida a quienes no lo comparten. De hecho, la libertad negativamente definida provee la única base universal para una cooperación positiva. No existe ninguna otra manera de garantizar a cada ser humano la oportunidad de reunirse con otros en cualquier tipo de cooperación que no niegue iguales oportunidades a los demás.

     Un mundo que va a ser forjado por las propias personas, y no por otros para ellas, es un mundo que no se puede recibir como un legado. Eso descarta la revolución política como medio para alcanzar un mundo tal, porque la revolución política implica la toma del poder concentrado. A menudo se ha tomado el poder utilizando el pretexto de que sería distribuido, cosa que nunca sucedió. Cuando se progresa hacia un mundo libre y justo no se puede tomar el poder; el poder debe ser destruido, o mejor aún «dispersado»; puesto que la destrucción implica violencia y la violencia invita a la represalia. Desde luego es imposible que exista un mundo absolutamente carente de poder, pero se puede descentralizar gradualmente el poder y controlar cuidadosamente las concentraciones del mismo que sena necesarias.

     Las teorías de la revolución política proporcionan cierta base para una teoría más general de la revolución institucional, pero se necesitan importantes revisiones y adiciones. Las instituciones políticas se diferencian de todas las demás por la prioridad que otorgan al uso de la violencia. En los asuntos políticos la ideología y la racionalización tienden a estar subordinadas al poder y la violencia. En el caso de las otras instituciones ―incluidas las propias instituciones religiosas―, ideología y racionalización son relativamente más importantes. Esto puede no ser siempre aparente en los días postreros de las instituciones decadentes apoyadas por el poder desnudo. Pero no deja de ser cierto que la gente elige sus mercados, sus escuelas, sus hospitales y sus transportes un poco menos ciegamente y considerando un poco más los costos y los beneficios ―incluyendo el apego sentimental― de cómo elige y defiende su ciudadanía. Los cambios en las instituciones no políticas están sujetos superficialmente por lo menos a la discusión racional. A veces hay cambios principales en las instituciones no políticas que se llevan a cabo sin violencia, a pesar de que eso podría no suceder si la llamada violencia legítima no fuera un monopolio de las instituciones políticas., De cualquier modo es concebible que en las instituciones no políticas pudieran tener lugar cambios revolucionarios sin violencia, cambios que pudieran ser semirracionales y estar afectados por el análisis, la investigación y la polémica. La socialización en los países escandinavos y en Gran Bretaña, así como la formación del Mercado Común Europeo, son ejemplos de cambios que han tenido lugar dentro de una paz relativa, aunque ciertamente no sin la presión y la amenaza de la violencia.

     Para encontrar ideas vale la pena observar las revoluciones científicas y las religiosas. En las ciencias maduras hay una teoría principal que controla la investigación y la enseñanza en ese campo, hasta que las deficiencias de esa teoría son gradualmente más y más ampliamente reconocidas, ya no satisface un conjunto de requisitos que se le impone, siendo finalmente desplazada por un rival con más éxito. Es fácil identificar las condiciones necesarias para este tipo de cambio pacífico. Hay un lenguaje común que los miembros de una rama científica emplean y entienden conjuntamente. Existe una comunicación regular entre los hombres de ciencia. Hay una apelación de última instancia, o sea la evidencia empírica ejecutada en condiciones controladas y publicadas. Y por último existen cánones de la razón y la lógica con los que se está de acuerdo. Es difícil que dichas condiciones se puedan alcanzar fuera de las ciencias maduras, pero proporcionan estándares útiles a los que de hecho se aproximaron a los ejemplos de cambio institucional antes citados. El reciente libro de Thomas Kuhn y la controversia que ha desatado demuestran que en la transcripción anterior las propias revoluciones científicas han sido ampliamente idealizadas. Sin embargo, tienen lugar sin gran violencia y dentro de una aparente racionalidad, por lo menos después del hecho.

     Las revoluciones religiosas no han sido tan generalmente pacíficas, pero algunas de ellas lo fueron: por ejemplo la expansión del budismo, de la Teosofía y de algunas fes más militantes en ciertas partes del mundo. Nuevas fes religiosas han barrido con gran rapidez grandes áreas teniendo algo en común: las condiciones bajo las cuales esto ha sucedido ―tanto entre sí como con respecto a las condiciones en las que se dieron las revoluciones científicas. Siempre ha habido arrasadores cambios religiosos en pueblos que viven en la miseria, en condiciones sociales de deterioro que conducen a la desilusión y a la desesperación. La otra condición para su aparición ha sido una nueva revelación de la verdad, poderosa y atractiva. A veces, pero no siempre, esa nueva verdad ha sido proclamada por líderes carismáticos y por sus discípulos. Como en el caso de la ciencia, una revolución religiosa necesita de ciertas condiciones: un lenguaje común o traducción, comunicación y estándares de razón y lógica comúnmente aceptados. Los estándares lógicos no son, por supuesto, los mismos de la ciencia, siendo distinto el examen final de la verdad. La piedra fundamental no es la evidencia para los sentidos sino la evidencia para las emociones. Se deben satisfacer necesidades muy profundas. Así y todo, los paralelos entre la conversión científica y la religiosa son mucho más impresionantes que sus diferencias. Las revoluciones religiosas también pueden encerrar lecciones para una teoría de la revolución institucional.

     Los anales de la propia violencia respaldan la idea de que la violencia no necesita ir acompañada del cambio. La historia militar está repleta de batallas que nunca han tenido lugar debido a que uno de los dos lados tenía una preponderancia de poder demostrable. Por lo común, aunque no siempre, ése era el lado que comenzó con más poder. Una revolución pacífica no es aquella en la cual los detentadores del poder se rinden mansamente. Esa es una verdadera insensatez romántica. Una revolución pacífica es aquella en la cual los detentadores nominales del poder descubren que lo han perdido antes de comenzar a luchar.

     No hay garantía de que una revolución de las instituciones pueda tener lugar pacíficamente. Sólo existe una esperanza, y no necesariamente muy buena. El carácter pacífico de la revolución no es, sin embargo, la única consideración. En parte, es importante debido a su relación crítica con un criterio que tiene aún más importancia: que la revolución sea efectiva, que logre sus propósitos. La historia de la revolución política es una historia de traiciones, tanto de los idealistas que ayudaron a crear las condiciones para ella como, y más aún, del pueblo en cuyo nombre tuvo lugar y que fue quien llevó a cabo los mayores sacrificios. La revolución tendrá como resultado aquellos cambios positivos que se hallen en curso cuando se de el estallido revolucionario. Y tanto mejor si consiste sólo en esos cambios.

EVERETT REIMER, LA ESCUELA HA MUERTO (XI)

11     EL PAPEL REVOLUCIONARIO EN LA EDUCACIÓN

     Más valdría que los hombres no recibieran educación a que fueran educados por sus dirigentes: porque esta educación no es más que acostumbrar los bueyes al yugo, la mera disciplina del perro de caza que a fuerza de severidad vence su instinto más natural y, en lugar de devorar a su presa, corre, obligado, con ella hasta los pies de su amo.

THOMAS HODGKINS, 1823

Para que las alternativas a la escuela sean realmente eficaces es necesario que tengan lugar una serie de cambios sociales de envergadura. Pero no tiene sentido aguardar a que otros cambios den lugar a un cambio educativo. A menos que se planeen y lleven a cabo alternativas educativas, nada garantiza que las mismas tendrán lugar, pase lo que pase. Si esas alternativas no han sido puestas en marcha, los otros cambios tenderán a ser superficiales y poco duraderos. Por otra parte, la irrupción del cambio educativo ocasionará cambios fundamentales.

La educación verdadera es una fuerza social básica. Las presentes estructuras sociales sucumbirán ante una población educada, aunque los educados sólo constituyeran una minoría sustancial. Obviamente lo que aquí se cuestiona es algo más que la simple escolarización. Se escolariza a la gente con el fin de que acepte una sociedad. Se la educa para crear o recrear una sociedad.

Educación tiene aquí el sentido que siempre le han otorgado los competentes estudiosos de la educación y de la naturaleza humana. Nadie la ha definido mejor que el pedagogo brasileño Paulo freire, quien la describe como el llegar a ser críticamente consciente de la realidad personal, de tal forma que se llega a actuar eficazmente sobre ella. Un hombre educado comprende su mundo lo suficiente como para enfrentársele con eficacia. Si hubiera suficiente número de tales personas, éstas no permitirían que los absurdos del mundo actual continuaran existiendo.

Hay algunos hombres que son así; hombres que comprenden la realidad lo suficiente como para encararla con efectividad. Actualmente son pocos y la mayoría de ellos están dedicados a manejar el mundo para su propio provecho. Si en cualquier sociedad la proporción de personas con esa educación fuera un veinte por ciento en lugar de un dos, o un treinta en lugar de un tres, tal sociedad no podría continuar siendo dirigida por unos pocos y para los fines de esos pocos, sino que sería dirigida para el bienestar social. Los laureles del liderazgo pierden su atractivo en cuanto se extienden a más de unos cuantos. Donde quiera que una proporción razonable de la población ha sido educada en el sentido de comprender la realidad suficientemente como para actuar sobre ella con eficacia –como en la Nueva Inglaterra de los Peregrinos, la antigua Grecia o la Roma primitiva-, las sociedades llegaron a ser verdaderamente democráticas.

Los estados-nación tal como en la actualidad existen no podrían sobrevivir ante una población educada. Las naciones que estuvieran constituidas por personas educadas tenderían a unirse. Desde luego, eso podría comenzar a suceder dentro del marco nominal del estado-nación; no habría que cambiar las fronteras geográficas. Cuando las restricciones migratorias y arancelarias cambian lo suficiente, las fronteras políticas pierden su significado.

También las distinciones entre clases tenderían a desaparecer en las sociedades educadas; tal como tendieron a hacerlo en ciertos períodos de la historia. Eso no quiere decir que desaparecieran las diferencias individuales basadas en las posiciones que otorgan ciertos valores y privilegios. En una sociedad cambiante, tan pronto como se nivelaran antiguas diferencias surgirían otras nuevas. Sería sin embargo difícil identificar diferencias provenientes de una movilidad constante con cualquier clase, raza u otra etiqueta de identificación social. Una sociedad educada se convertiría y seguiría siendo altamente pluralista, con una clase de jerarquías fluidas y vinculadas con soltura, basadas en un gran número de criterios de valor independientes. Algunas personas serían ricas, otras poderosas, impopulares, amadas o respetadas o muy fuertes, pero serían pocos los que pudieran ser todo eso a la vez durante mucho tiempo.

Una población educada haría que no sólo su nación sino también sus instituciones respondieran a las necesidades y los deseos de clientes y trabajadores, así como también a los de sus dirigentes. Cualquier minoría educada de proporción considerable jamás se conformaría con servicios sanitarios y educativos inadecuados, con la contaminación del medio ambiente, con principios políticos dictados por grupos militares-industriales, o con el control de los medios masivos de comunicación por parte de la publicidad –para no mencionar los embotellamientos de tráfico, los barrios miserables y la enormidad de otros absurdos que afligen a las sociedades modernas.

Todo lo anterior no encierra ninguna magia educativa. Ni siquiera la gente educada podría solucionar esos problemas dentro de su contexto actual. Lo que podrían hacer, y harían, sería reconocer lo irracional de ese contexto y cambiarlo. Se darían cuenta, por ejemplo, de que el consumo competitivo es una forma de vida imposible más allá de cortos períodos o reducidas minorías. Una vez que comprendieran tal cosa, entenderían también que la producción y el empleo actuales son no sólo innecesarios sino realmente dañinos. Los pertrechos bélicos son un caso patente, pero la escolarización, los ostentosos y efímeros artículos de consumo ofertados con calidad de eternos, las excursiones de empresarios y gobernantes a expensas del bolsillo del público y un sinnúmero de otros productos y actividades, son ejemplos algo menos obvios.

El hecho de que el estilo de vida de tantos privilegiados depende de que las cosas sigan como están, es una de las dificultades que impiden hacer algo en torno a esos problemas. La simple educación no puede resolverlo. Puede ayudar a que la gente vea las arenas movedizas en que se basa su seguridad actual. Puede ayudarla a ver alternativas viables. Pero es posible que se necesite algo más para llevarlas a cabo. Eso significa sencillamente que por sí sola la educación no puede ocasionar un cambio social revolucionario. Puede sin embargo ir mucho más lejos de lo que puede pensar la gente que confunde la educación con la escolarización.

El mundo escolar concibe el problema de la educación en términos de inducir a los estudiantes a que aprendan lo que se supone que deben saber. Desde ese punto de vista carece de sentido pensar que la gente encuentra bloqueados el saber y el aprendizaje. Y, sin embargo, es claro que así es. La mayoría de las personas del mundo suda toda su vida por una tierra que pertenece a otros, vive constantemente endeudada con sus patronos, no tiene control sobre los precios de lo que vende o de lo que compra, vive en el desamparo de la miseria, y es mantenida en el desamparo no sólo porque no tiene acceso a la información y la oportunidad de aprender, sino también porque le distorsionan deliberadamente los hechos de sus propias vidas. Brujos, sacerdotes, políticos y proveedores de panaceas rentables, compiten entre sí para mantener a esa gente hundida en la ignorancia y desconocedora de su verdadera condición. Los intentos de los primeros son ayudados por la miseria tan grande y desesperante que de alguna manera hay que justificarla, enmascararla, hacerla soportable.

Para esta gente la educación no consiste primariamente en aprender a leer sino en aprender a entender su situación miserable y a hacer algo por ella. Eso puede incluir la necesidad de aprender a leer, pero es obvio que debe incluir otras cosas sin las cuales la habilidad de leer carecería de todo valor. Supongamos que algunos niños que viven en esa situación aprenden a leer y pueden escapar por lo tanto. Eso no ayuda lo más mínimo a los que quedan atrás dando a luz más niños.

Gran parte de lo que la gente que está en tal situación necesita saber para poder mejorar sustancialmente le es activamente negado u ocultado. En su trabajo con campesinos brasileños, Paulo Freire descubrió que ellos aprendían inmediatamente a leer las palabras que tenían un significado real dentro de sus situaciones vitales. Pero tan pronto como los clientes de Freire aprendieron a leer esas palabras, organizaron ligas campesinas para tratar de negociar con sus patronos. A pesar de que cumplieron escrupulosamente con las leyes y las costumbres de la región, muy pronto sus patronos, las autoridades locales y la Iglesia se unieron contra ellos. Se despidió y encarceló a sus líderes negando la Iglesia sus sacramentos a los miembros de las ligas, hasta que los misioneros protestantes comenzaron a ganar adeptos entre ellos.

Freire denomina a la cultura rural de América Hispana una cultura del silencio. Con eso quiere decir que las masas rurales, despojadas de voz en los problemas que más les conciernen, han olvidado cómo hablar y hasta cómo pensar sobre esos problemas, excepto en términos de las mitologías racionalizantes que les suministraban sus superiores. En palabras de Freire, han perdido el verbo. El término se emplea aquí de la misma manera que en el primer versículo del Evangelio según San Juan: «Al principio era el Verbo, y el Verbo estaba en Dios, y el Verbo era Dios». Lo que los miembros de la cultura del silencio han perdido es el derecho de nacimiento otorgado por Dios, el derecho a nombrar ―y por lo tanto entender y controlar― su mundo. Para comprender cómo toda una clase de hombres puede perder el verbo, basta con recordar los orígenes de esa clase en la institución de la esclavitud. Los esclavos tenían permiso para cantar, salmodiar, parlotear y chismorrear, pero no para decir nada serio acerca de su propia situación o de la sociedad que los mantenía en la esclavitud. Durante generaciones los hijos de los esclavos se criaron sin ninguna referencia a tales problemas, e incluso bajo la represión consciente ejercida por los padres en el caso de las referencias hechas por los niños inocentes. Es fácil ver cómo se perdió el verbo para los esclavos y para sus sucesores.

La práctica actual de la religión tal como afecta a los trabajadores rurales y urbanos de América Hispana ilustra muy significativamente cómo el verbo sigue perdido para esas poblaciones. En las áreas rurales la religión es la católica, pero en muchas regiones el catolicismo es sólo nominal. De hecho lo que existe a menudo es una yuxtaposición de una cultura popular beata apoyada en la brujería indígena; el contenido de los elementos católicos y los elementos supersticiosos de la amalgama varía de una región a otra. Sin embargo, la función social de esas amalgamas es la misma en todas las regiones sin que existan diferencias discernibles en cuanto a su eficacia. Todas ellas efectúan curas, controlan impulsos antisociales y proveen una estructura significativa dentro de la cual se celebra el nacimiento, la muerte, el casamiento y otros sucesos críticos en las vidas de los individuos. Aún más importante desde un punto de vista social es el hecho de que las mismas legitiman la propiedad de la tierra en manos de los ricos, perdonan o justifican los privilegios disfrutados por las élites a expensas de los pobres, y exaltan actos de caridad de la élite y sus papeles simbólicos en los asuntos religiosos, políticos, económicos y familiares. Dichas amalgamas proveen a lso campesinos con un conjunto de recompensas en el otro mundo para consolarlos de la miseria actual y representan sus sufrimientos cotidianos como debidos a la voluntad de Dios, siendo la virtud más alta la resignación a dichos sufrimientos.

Desde luego hay muchos sacerdotes católicos en América Hispana cuya conducta contradice cada línea de la descripción anterior; fustigan a los ricos y ayudan, levantan y dirigen a los campesinos en sus búsquedas de justicia. Esos sacerdotes son a veces asesinados, a menudo encarcelados por locos y, más frecuentemente, destinados a tareas innocuas o bien son despedidos. Ocasionalmente, su trabajo es bien recibido y alentado por algunos obispos que concuerdan con ellos.

Cuando los campesinos hispanoamericanos se mudan a las ciudades convirtiéndose en trabajadores urbanos, gran número de ellos se convierte a una variedad de sectas protestantes fundamentalistas. Los mismos patronos católicos a menudo prefieren emplear a esos conversos contratándoles selectivamente. Parece ser que son más inclinados a la sobriedad, más fieles a sus esposas y familias, y más honrados en cuanto a su trabajo, al envío de sus hijos a la escuela, a la adquisición de pertenencias, y a abrirse camino en el mundo. Su comportamiento respalda perfectamente la hipótesis de Weber en cuanto a la relación entre el protestantismo y la industrialización. El catolicismo nominal personalmente tolerante ―que tan bien se ajusta a la América Hispana rural y que tan agudamente contrasta con sus contrapartidas en la Irlanda rural y en el norte de España― se adecúa muy mal en Sâo  Paulo, Buenos Aires, Ciudad de México y los centros menos industriales de América Hispana. Lo mismo sucede con el catolicismo urbano más sofisticado de las ciudades hispanoamericanas, con su énfasis en los derechos laborales, las obligaciones patronales, y, en general, la justicia social en le mundo industrial moderno. Las enseñanzas de algunas de las más antiguas sectas protestantes no favorecen a los intereses de los patronos urbanos más que el catolicismo moderno, logrando esas sectas menos conversos entre los trabajadores.

Puede parecer extraño que los trabajadores se unan a sectas cuyas enseñanzas se adecúan más a las de los patronos que a las de los patronos que a las de los propios obreros. Esto sólo se debe parcialmente a que los patronos seleccionan a los miembros de esas sectas para trabajar. Se debe también a que los trabajadores relativamente carentes de poder necesitan sicológicamente una religión que concilie las contradicciones entre los intereses de sus patronos y los suyos propios.

Nos esforzamos por ocultar los hechos de la vida a la mirada de nuestros hijos, de la misma manera que lo hacen los terratenientes brasileños y los patronos urbanos para ocultarlos de la vista de obreros y campesinos. Al igual que ellos, no sólo ocultamos y distorsionamos los hechos sino que invocamos también la ayuda de las grandes instituciones y de las mitologías complicadas. Los hechos de la vida no se limitan al sexo; en ese particular tenemos cada vez menos inhibiciones, incluso frente a los niños. Pero los ingresos relativos de las familias que viven en la misma casa, la estructura del poder en el vecindario, el por qué papá no obtuvo la promoción o mamá la dirección en la junta de damas, el por qué Jimmy fuma marihuana o Susie se ha ido temporalmente fuera despueblo… todas esas cosas que los niños desean perversamente conocer, es obvio que no les corresponden. Como tampoco el ballet en vez de la lectura, el kárate en lugar de las matemáticas, o la anatomía de las moscas en lugar de la botánica que se aprende en un libro. Evidentemente las escuelas están diseñadas tanto para evitar que los niños aprendan lo que en realidad les intriga como para enseñarles lo que deben saber. Como resultado de ello aprenden a leer pero no leen, aprenden a contar pero odian las matemáticas, se turban en las aulas de clase y efectúan su aprendizaje en los recreos y en las calles con sus pandillas.

Nosotros mismos no lo pasamos mejor que los niños. Los intentos para que los envases y los paquetes describan debidamente sus contenidos, se interpretan como un ataque a la industria privada. Cualquier exploración genuina de la política extranjero es tachada de subversiva, mientras los hechos fundamentales se ocultan con el velo de la seguridad nacional. Los enemigos de cada poder militar mundial saben más acerca de la capacidad e intenciones del mismo que lo que se pone a disposición de los legisladores. Los espías, los botones, las mucamas, los ayudas de cámara, y las criadas de las grandes damas son las únicas excepciones privilegiadas de la conspiración de secretos en la que vivimos.

Por supuesto, existen inmejorables razones para el secreto y la mixtificación. Los niños podrían quedar atemorizados para siempre si se les expusiera prematuramente a la muerte, al sufrimiento, al sexo, o a las sórdidas realidades de la vida política y económica. Los mecánicos se encontrarían desconcertados si se diera a los propietarios de automóviles la descripción detallada de sus vehículos. Un poco de conocimiento es peligroso, no sólo para el hombre de la calle sino también para sus médicos, sus abogados y sus contadores. Si se permitiera a los compradores saber qué es lo que compran, eso permitiría que también los competidores lo descubrieran. Si se disminuyeran las barreras de la seguridad nacional el enemigo aprendería a menos costo. Esos razonamientos oscilan entre lo válido y lo ridículo, pero incluso los válidos sólo son tales dentro del contexto social en que vivimos. Para esa sociedad Paulo Freire es una amenaza, como también lo es la libre educación de los niños y de nosotros mismos. En la actualidad, esta educación no es libre. Sistemáticamente se impide que la gente aprenda las cosas que son para ella más importantes. Deliberadamente se la desorienta mediante las distorsiones institucionales de los hechos y mediante la propagación de mitologías religiosas, políticas y económicas que hacen sumamente difícil lograr un chispazo de la verdad relevante. Los capitalistas no tienen dificultad en ver cómo los comunistas lavan el cerebro de sus víctimas. Los ingleses y los franceses ven cada uno las maquinaciones del otro sin la menor dificultad. A nosotros sólo nos confunde nuestro propio camuflaje.

El significado secular de los grandes maestros religiosos del pasado es visible en el importante papel revelatorio que tiene la verdadera educación. Aparte del contenido trascendental de sus enseñanzas, Moisés, Jesús, Mahoma, Gautama y Lao-Tse ―para mencionar sólo a algunos de los más famosos― revelaron grandes verdades a millones de personas. Pero las verdades que ellos revelaron jamás podrán volver a ser ocultadas totalmente. La injusticia actual sigue condenada por aquellas enseñanzas, basándose los ideales de hoy en ellas. Sus enseñanzas no fueron esotéricas. Muchos de sus contemporáneos debieron ver también lo que ellos vieron, sentir lo que ellos sintieron, pero carecieron de seguridad para confiar en sus juicios, de coraje para decir lo que pensaban, o de carisma para atraer discípulos.

En nuestra época, los grandes maestros han hablado en términos seculares. Marx, Freíd, Darwin, ―y nuevamente se menciona sólo a los más famosos― han revelado a millones de seres verdades que muchos otros habían intuido pero que no pudieron expresar con igual claridad. Gracias en parte a los grandes maestros del pasado, las verdades significativas del presente yacen más cerca de la superficie. Están allí para que muchos puedan verlas. La delgada capa que las cubre es frecuentemente transparente y la hipocresía con que se leas enmascara es a menudo tan patente que resulta ultrajante. Hoy no se necesita un genio para descubrir, revelar y proclamar las verdades que pueden liberar a los hombres. Pero es necesario llevar a cabo esa tarea. Ese es el papel del verdadero maestro, único recurso educativo que siempre escaseará.

Las tareas educativas del presente no requieren, en general, genios, pero sí pueden requerir héroes.

Se necesitarán esfuerzos para que las verdades de la ciencia, de la economía, de la política y de la sicología modernas lleguen a las masas sin distorsiones simplistas. Sin embargo, el sincero deseo de hacerlo continúa siendo una mercancía más escasa que la habilidad de hacerlo. Hay buenas razones para explicar por qué no existe un suministro del deseo lo suficientemente grande que conduce  a la acción. Quienes se comprometen seriamente a llevar la verdad a las personas que por constituir la gran mayoría son capaces de dar lugar al cambio fundamental corren un riesgo considerable. Los Gandhi y los Martin Luther King no mueren en sus lechos. Che Guevara penetró en la selva con armas y seguidores que se podían proteger y protegerlo. Aquellos que van armados sólo con la verdad serán aún más peligrosos y más vulnerables. Nadie que se halle seguro invoca conscientemente a los héroes. Pero los héroes siempre han surgido y ―cuando el tiempo madure― volverán a surgir.

EVERETT REIMER, LA ESCUELA HA MUERTO (X)

10. EL FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN UNIVERSAL.

     La forma de establecer una institución es financiarla.

                                                  WILLIAM O. DOUGLAS

                                     Juez de la Suprema Corte de Estados Unidos    

En un mundo justo, o en un mundo que esté tratando de lograr la justicia, los desembolsos públicos destinados a la educación debieran ser inversamente proporcionales a la riqueza del estudiante. Los desembolsos privados van a parar casi todos a las manos de quienes viven desahogadamente, de manera que un desembolso educativo total igualitario requeriría que los fondos públicos para la educación fueran proporcionalmente mayores para los pobres. Así y todo, eso no serviría para igualar las oportunidades educativas, ya que los padres y los hogares de quienes viven mejor importan una inversión educativa que debe ser neutralizada. Por último, los pobres padecen la desventaja de la cultura del silencio, herencia de la magia y el mito diseñada para asegurar la docilidad de sus miembros. Eso, y no una deficiencia genética, es lo que representa un obstáculo para el aprendizaje de sus hijos; eso, y el castigo del fracaso y la desaprobación, que constituye su sino habitual en las escuelas. Esas desventajas, que ni son inherentes a esos niños ni han sido creadas por ellos, requieren que se efectúe un gasto adicional en la educación de los pobres. Si todos los fondos públicos que una nación destina a la educación se gastaran exclusivamente en los pobres, pasarían aún muchas generaciones antes de compensar las desventajas que tantas generaciones de explotación les han impuesto.

Debería ser claro que hasta el primer paso para igualar la oportunidad educativa de las clases sociales requiere que se asignen recursos de la educación fuera del marco del sistema escolar. Hay sólo dos maneras de garantizar que los niños pobres reciban siquiera una parte igual de los fondos públicos destinados a la educación: una es segregarlos completamente en escuelas para ellos solos; la otra, darles directamente el dinero a ellos. La primera de estas alternativas ya se ha intentado, fracasando de forma total. 

La decisión antisegregacionista que la Suprema Corte de Estados Unidos adoptó en 1954 se basaba precisamente en el hallazgo de que la doctrina previa, «separados pero iguales», no había funcionado. Ningún país del mundo fracasa en proporcionar más y mejor escolarización a sus niños más privilegiados.
Encargar a los educandos de la dirección financiera de los recursos educativos no soluciona todos los problemas que se presentan en la asignación de esos recursos, pero es un paso indispensable para llegar a una solución. Con ayuda de ese principio no sólo es posible encarar el problema de la igualdad de oportunidades entre clases distintas, sino hacer frente a muchos de los problemas anteriormente discutidos. Las escuelas, seguirán, se ajustarán o fracasarán, de acuerdo con la satisfacción que reciban sus clientes. Surgirán otras instituciones educativas, según la habilidad con que satisfagan a sus clientes. Los educandos podrán elegir entre aprender en el trabajo o aprender a tiempo completo, qué habilidades quieren aprender, a qué edad utilizar los recursos educativos y cómo hacerlo.
Esto presupone la existencia de un sistema de contabilidad educativa de por vida, administrado durante la niñez pro los padres, que permitiría que el crédito educativo fuera acumulable y que desde muy temprana edad el educando tuviera poder de veto con respecto al empleo del mismo.
Con eso se solucionarían todos los problemas en el mundo, tal como lo veía Adam Smith. En el mundo tal cual es, aún hay una distribución imperfecta de la provisión de recursos verdaderamente necesarios para la educación y también un imperfecto conocimiento de qué recursos son necesarios y dónde encontrarlos. Este conocimiento imperfecto no se limita a los educandos. También los proveedores en potencia de recursos educativos desconocen dónde se hallan sus clientes en potencia y qué necesitan. Por último existe el eterno problema de la imperfección humana: gente que quiere algo a cambio de nada y gente que es capaz de vender cualquier cosa con tal de obtener una ganancia. De existir la competencia perfecta y el conocimiento completo, ambos podrían contrarrestar el problema de la venalidad del hombre. Como no existen, continúa el problema para empeorar las cosas.
Un sistema de contabilidad educativa y otro de servicios públicos educativos tales como los antes sugeridos se complementarían mutuamente. Se los podría combinar de distintas maneras. Una de ellas sería que los servicios públicos se financiaran por su propia cuenta, tal como se supone que suceda con el servicio postal, cobrando a cada usuario el costo aproximado del servicio que se le presta. Otra forma consistiría en que los servicios prestados por las redes de recursos educativos fueran totalmente gratuitos. Esto requeriría dividir los fondos públicos destinados a la educación entre el mantenimiento de los servicios propuestos y la provisión de las cuentas personales propuestas.
Además de esas alternativas son factibles varias combinaciones más: proveer algunos servicios gratuitamente y cobrar por otros, o cobrar a algunas personas y no a otras, según la edad, el ingreso económico y otros criterios. Es imposible discutir exhaustivamente todas las combinaciones puesto que son muchas, pero, sin embargo, vale la pena mencionar algunas. Así, por ejemplo, las redes educativas podrían proporcionar un servicio gratuito de catálogos que indicasen los datos de los modelos de ciertas destrezas, los colegas, los objetos, etc., pero no hacer nada más que facilite económicamente el acceso a ellas. Eso dejaría en manos del educando que él comprara mediante su crédito educativo el libro indicado o pagara de ese fondo al modelo, etc. Alternativamente, las  bibliotecas y los depósitos de objetos educativos de demanda corriente, podrían ser gratuitos para el público; se podría igualmente pagar mediante fondos públicos a maestros de lectura y matemáticas para que enseñaran habilidades elementales.
Estas alternativas sólo atañen al empleo de fondos públicos provenientes de contribuciones impositivas y divididos entre las redes de recursos educativos y las cuentas educativas personales. Es posible concebir disposiciones financieras adicionales. Así, se podría establecer un banco educativo en el cual se pudieran depositar fondos para la educación y del que se pudieran obtener créditos educativos. Los modelos de destrezas podrían preferir que en lugar de que se les pagara al contado se depositara el dinero en sus cuentas educativas y en las de sus hijos. Los educandos podrían solicitar al banco un crédito para pagar al modelo que acumula crédito o dinero para pagar al modelo que desea ser pagado al contado; y el educando podría luego pagarle al banco, ya fuera al contado o prestando a su vez un servicio como modelo para quien quisiera aprender lo que él hubiera aprendido.
Un banco de esa índole no podría competir en el mercado con bancos  cuyas actividades no son  tan restringidas y que se hallan en mejor situación para obligar a la amortización de los préstamos. También se podría establecer un subsidio educativo, ya fuera a través de un respaldo gubernamental para dicho banco o para cualquier servicio gratuito ofrecido por una red educativa o bien incluso para la fundación de tal red. La utilización de impuestos para pagar la educación ya es, naturalmente, un subsidio, pero si los fondos fiscales que van a la educación fueran completamente desviados hacia las cuentas educativas, no habría ningún tipo de educación que recibiera más subsidio que otra. Hoy existe ese privilegio. Las escuelas para graduados son muy favorecidas con respecto a las primarias. La ciencia es la favorita frente a otros campos. Los subsidios no se confinan al sector público. Las industrias monopolistas pueden transferir los costos de educar tanto a sus empleados como al público, ya que pueden fijar los precios que les permiten absorber esos costos. Las oficinas gubernamentales se mueven aún con mayor libertad: los militares disponen de fondos ilimitados para entrenamiento y de una capacidad casi ilimitada para educar al público no sólo mediante el gasto de dinero, sin también mediante   la manipulación de la información, los medios masivos dse comunicación a menudo reciben el subsidio de los publicistas de productos y servicios, en tanto que las corporaciones productoras pueden a su vez cobrar al público la educación que le imponen. Algunos subsidios educativos son pagados directamente por el bolsillo del público. Otros son reunidos por empresas privadas que se amparan en leyes tolerantes. Todas ellas son expresiones de una política pública admitida  más o menos abiertamente.
Si todos los fondos públicos para la educación se canalizan en cuentas educativas personales y si todas las instituciones educativas, incluidas las redes propuestas, tuvieran que ser autónomas, entonces la política educativa se hallaría realmente a la vista del público. De acuerdo con los niveles de gastos actuales eso significaría que cada hombre, mujer o niño de Estados Unidos dispondría de doscientos cincuenta dólares anuales para gastar en su educación. Ello acarrearía también la necesidad de que todas las escuelas primarias y secundarias, las universidades y los colegios para graduados, cobraran una matrícula suficientemente alta par cubrir los gastos. A primera vista, más de una carrera universitaria quedaría cortada de raíz. Pero cada recién nacido contaría con un fondo de por vida de 17.000 dólares para financiar su educación personal. Por el mismo razonamiento, cada persona de veintiún años contaría con doce mil dólares;  cada persona de cuarenta años, con siete mil, y cada persona de sesenta años con dos mil. Esa es la media de escolarización que el público estadounidense compra en la actualidad, mediante impuestos, para cada uno de sus ciudadanos. Aproximadamente, es equivalente a una educación a nivel de pre-universitario. El hecho de que tan poca gente la obtenga no hace sino subrayar la desigualdad característica de la distribución existente. En realidad, si los fondos públicos se dividieran por igual, pocos de entre los que actualmente reciben más serían los perjudicados  seriamente. Casi todos podrían financiar privadamente su educación adicional. Por su parte, los niños pobres  recibirían cinco veces más ayuda educativa de la que reciben actualmente. Teniendo en cuenta la medida, esos niños pobre recibirían la misma suma que ahora obtienen hasta llegar a los quince años. Sin embargo, a esa altura les quedaría cuatro veces más. Muchos niños pobres empiezan a esa edad a beneficiarse del entrenamiento formal, lo que puede deberse únicamente a que el sistema de escolarización actual se adapta tan mal a sus necesidades.
¿Qué sucedería con quienes gastan hoy en día a un ritmo mucho mayor? Ceñirse a su cuota anual, ¿significaría un retrazo para el niño de clase media que actualmente al llegar más o menos a los veintiún años agota su cuota de fondos públicos? Hoy por lo menos tres circunstancias en las cuales eso no tendría lugar. Primero: su familia podría suplementar  su cuota. Hoy en día la inversión privada estadounidense  que va a la educación es sólo una cuarta del gasto público y  un quinto del total. Segundo: en lugar de asistir  a la escuela podría educarse más barato en algún otro lugar. Tercero: podría solicitar un préstamo con la garantía de su concesión de por vida. En circunstancias favorables ello debiera ser relativamente seguro. Si la familia del estudiante  fuera bastante rica, pero no se mostrara dispuesta a poner de su dinero,  quizá pudiera  en cambio asegurara a su hijo de distintas maneras contra el riesgo del fracaso. Por el contrario, si la familia fuera pobre,  pero el estudiante tuviera la capacidad y se tratara de una promesa para su futura carrera,  el riesgo podría cubrir mediante algún tipo de gasto público.
¿Qué sucedería con la gente que no utiliza su correspondiente bolsa educativa? Se podría beneficiar a los contribuyentes. Se podría aumentar las bolsas educativas al año siguiente. Se podría permitir a las familias que hicieran un fondo común con sus créditos. Rápidamente los adultos podrían aprender a disponer del dinero que fuera a recibir, lo que podría beneficiar mucho a la educación, a los mismos adultos y a la sociedad. Aquellos adultos que actuaran en defensa de su propio interés educativo podrían  constituirse en inteligentes compradores de educación. Sus demandas incorporarían al mercado recursos educativos que podrían usar también los jóvenes una vez que se hubiera hecho la demostración. Mucha gente hoy adulta y muchos ancianos podrían revivir y comenzar a tener un interés mejor informado hacia sí mismos y hacia los asuntos públicos.
¿Cómo se gastarían realmente los créditos educativos? ¿Qué sucedería con las escuelas? ¿Cómo se controlaría la usura? Las respuestas dependen mucho de la forma en que se desarrollen las redes de recursos anteriormente descritas. La inversión de capital en estas redes tendría que recibir prioridad sobre los fondos públicos para la educación, aunque posteriormente hubiera que reembolsar dicha inversión mediante tarifas a cobrar por el servicio. Si esas redes fueran bien concebidas y funcionaran bien, motivaría la inversión de muchos educandos, especialmente las de los adultos al principio. Sin embargo, muchos de esos adultos serían padres cuyos hijos comenzarían muy pronto a usar esas redes.
Las escuelas continuarían siendo  usadas durante cierto tiempo por los padres que dependen de la custodia que las mismas ofrecen y por los estudiantes que estén a mitad de sus carreras y aún las necesiten. Si embargo, las escuelas no podrían continuar funcionando al mismo nivel actual, puesto que los fondo públicos disponibles  para el grupo de edades al que sirven serían menos de un tercio de los fondos que las escuelas reciben en la actualidad. Es posible que algunas de éstas  sobrevivieran ― antiguas escuelas ya consolidadas, y unas pocas de los distintos ricos cuyos dueños podrían costear que siguieran con las puertas abiertas y podrían costear el no tener que preocuparse mucho por el futuro económico de sus hijos. Muy pronto un buen número  de personas descubrirían maneras más eficientes de aprender y más agradables de pasar el tiempo que la escuela.
Puede que los charlatanes y los usureros hicieran de las suyas durante un tiempo. Pero si las redes funcionaran adecuadamente esas personas serian muy prono castigadas, no mediante la supresión, sino mediante la competencia de lso abastecedores honestos y los modelos de habilidades, ayudados por pedagogos competentes que aconsejaran a padres y estudiantes. Controles del tipo de los ofrecidos por las oficina asesoras de negocio son demasiado ineficaces como para causar un prejuicio serio, pero son aptos para ser usados contra los parlanchines.
El dinero que hoy no alcanza para las escuelas seria más que suficiente para financiar una gigantesca red de objetos educativos y  y para financiar parcialmente a un número  de modelos, pedagogos y líderes educativos, muchísimo mayor que el de los maestros empleados en la actualidad. Muchos trabajarían solamente parte del tiempo como modelos o líderes, dedicándose, además, a practicar sus habilidades y a llevar adelante sus exploraciones con otros fines.  Los consejeros educativos que trabajaran a jornada completa podrían servir a una clientela de mil personas, dando a cada una un promedio de dos horas al año.
¿Magia financiera? En absoluto. El costo de la custodia sería transferido en gran parte de vuelta al bolsillo privado. En la actualidad la mayor parte del mismo va a parar al cuidado de personas que están en edad de cuidarse por sí solas o de trabajar, y que en muchos casos viven mejor trabajando.
Si bien es cierto que todo lo anterior no implica ninguna especie de magia económica no lo es menos que con la desaparición de las escuelas aumentaría obviamente dos grandes problemas sociales. Hay que cuidar a los niños más pequeños;  hay que proporcionar trabajo a los niños mayores. Algunos de los niños de más edad podrían emplearse para cuidar a los más pequeños. Otros, que no se avengan a ese tipo de trabajo, serían de todas maneras excelentes modelos atléticos, musicales y de muchas otras habilidades que los más chicos requieren  realmente aprender. Y, finalmente, otros podrían construir lugares de recreo, mediante un trabajo gradual y sostenido de las calles, en los terrenos disponibles, en los campos y en los bosques; lugares que temporalmente  al menos y a través del esfuerzo de los mayores fueran seguros para los niños pequeños.
Desde luego no se debería emplear a todos los niños mayores para cuidar a los más chicos. Algunos tendrían que ayudar a sus padres o hermanos mayores e incluso sustituirlos durante parte del tiempo a fin de dejar en libertad a quienes tengan el interés y el talento adecuados para  que se dediquen a los más pequeños o a dirigir las actividades de los adolescentes. Por lo que respecta a estos últimos, si bien deberán trabajar, no se les deberá confinar al trabajo rutinario. Esos jóvenes podrían llevar a cabo un buen número de proyectos de investigación ecológica y social. De manera análoga existirían gran variedad de proyectos artísticos ― desde pintar el pueblo hasta organizar festivales y obras de teatro ― que no sólo servirían para ocupar  a los jóvenes, sino también para beneficiar a los mayores.
La esencia de todos estos proyectos ― el principio sobre el que descansa el trabajo de los niños mayores y el cuidado de los más pequeños― debe ser la creación o la re-creación de una vida sana. Las opiniones no son tan divergentes en lo referente a qué sea  una vida sana, especialmente cuando se trata de niños. Los problemas radican más bien en la superación de las barreras, en el hallazgo personal adecuado, en la financiación. Pero la desaparición de las escuelas liberaría una gran cantidad de dinero y de talento.
¿Cómo se podría, partiendo de la situación actual, reencauzar ese dinero y ese talento? Basándose en los principios propuestos  más arriba se podrían redirigir los fondos públicos educativos que hoy van a las escuelas poniéndolos a disposición de los estudiantes, los maestros, los contribuyentes y los hombres de negocio.
Las cuentas educativas permitirían canalizar hacia las manos de los estudiantes los fondos que hoy van a parar a las escuelas. Podría suceder que los estudiantes se gastan ese dinero en escuelas, ya fuera porque la legislación no les diera otra opción, o porque las escuelas les siguieran vendando los ojos, o porque, a fuerza de necesidad,  proveyeran brillantemente lo que la gente deseara. Todas las probabilidades indican que si el dólar educativo fuera directamente a los estudiantes, las escuelas recibirían una porción en constante disminución del  mismo.
Los estudiantes probablemente elijan gastar parte de sus dólares directamente en los maestros, pasando por encima de las escuelas, pero también hay otras maneras de que los maestros se beneficien a expensar de éstas. Cualquier debilitamiento significativo del poder regulatorio de las escuelas tendrá esa consecuencia; por ejemplo, su poder para hacer la asistencia obligatoria  o para certificar la habilitación según los requisitos del curriculum. Si los exámenes fueran válidos sin necesidad de que el estudiante asistiera a clases,  aumentaría la demanda de maestros particulares. Desde luego,  para que ellos aumentaran sus ingresos sería necesario transferir los ahorros provenientes de una reducida asistencia escolar a una cuenta tutelar. Para que ello fuera posible la mayoría de las leyes escolares no necesitarían modificación alguna.
La sola reducción de los recursos asignados a la educación constituye una de las formas de transferir los fondos de las escuelas a los contribuyentes. Sin embargo, otro medio sería desplazar el énfasis educativo de los niños hacia los adultos. Puesto que hay  más contribuyentes que padres de familia, la educación  distribuida entre toda la población adulta tendería a emparejar beneficios educativos con saldos contributivos. Claro que al contribuyente no se le devolvería un dólar franco,  sino un dólar destinado a la ecuación, pero eso podría acarrear buenos productos educativos secundarios. El contribuyente  podría insistir  en el máximo control de su dólar, gastándolo en una educación evaluada por él mismo y no en una educacio´n dictada por una persona extraña.
Existen varias formas de transferir un dólar educativo de las escuelas a los hombres de negocios. Uno de ellos es la cuenta educativa. Otro consistiría en contratos sujetos a pruebas prácticas. Varias escuelas ya han firmado contratos semejantes con empresas que les garantizan la enseñanza de una habilidad que se puede probar; dichas empresas no reciben su pago hasta que el aprendizaje queda demostrado. Otra forma de beneficiar al comercio radica en desplazar la carga de la enseñanza de hombros de las personas a objetos reproducibles, trátese de libros o computadores.
Los liberales de la educación se muestran comprensiblemente recelosos a hacer causa común con los contribuyentes y los hombres de negocios. Por ejemplo, algunos académicos sostienen que los medios masivos de comunicación,  especialmente la TV, tienen ya más influencia educativa que las escuelas, y que el debilitamiento de las escuelas sólo traería como consecuencia el fortalecimiento del dominio de los intereses financieros en las mentes de hombres, mujeres y niños. Galbraith  argumenta incluso que la comunicación académica es una de nuestras mayores esperanzas   de poder escapar a las peores implicaciones  del nuevo Estado industrial. Los hechos no le respaldan. No hay ningún problema ―sea la guerra, la contaminación, a la explotación o el racismo ― en el cual la comunidad  académica, como tal, tenga un aposición claramente distinguible. Existen hombres valerosos en colegios y universidades, como los hay en todas partes, pero no reciben un respaldo efectivo por parte de sus instituciones. En el caso excepcional en que una institución ha protegido a un disidente impopular, la misma institución también lo ha silenciado. Por otro lado, las peores causas no han tenido dificultad en reclutar apoyo entre académicos, y las instituciones de enseñanza han hecho contratos con toda clase de instituciones y para todo tipo de fines.
Pero eso no otorga   validez al argumento de que se saltamos de la sartén escolar caeremos en las brasas de la televisión. Si uno cree en la gente y en la libertad, eso sería incluso dar un paso adelante. Nadie está obligado a ver la televisión sabiendo todos quién habla y por qué. La gente aprende siempre que se le da la oportunidad, a pesar de que no siempre  aprenda lo que queremos enseñarle. Dios tuvo que apostar a favor de la gente, y ha perdido a menudo. Sin embargo, sin esa apuesta no habría humanidad.
Si los liberales de la educación no están dispuestos a cooperar con los  contribuyentes y los hombres de negocio deberán someterse a una burocracia educativa cada vez más grande y más fuerte, cuya eficacia declina constantemente. Si, por otro lado, la propuesta alianza profana diera como resultado una verdadera educación, ello reduciría por sí mismo el peligro de la dominación económica. La responsabilidad se divide mejor entre los intereses privados y los públicos cuando la política la formulan quienes  no se benefician de su implementación  y la llevan a cabo  quienes sí se benefician de esa práctica. Los contribuyentes, los hombres de negocio y los liberales de la educación pueden ser aliados satisfactorios siempre que a ninguno de ellos se le permita escribir las reglas bajo las cuales operarán.
No obstante, sería un error concluir que un mercado competitivo de recursos educativos debe necesariamente dar por resultado una buena educación. Ello sólo sería posible si todos estuvieran ya educados, pero eso sería asumir el fin que buscamos. A partir de nuestra situación actual habrá que subsidiar ciertas instituciones educativas.
Una de las tareas fundamentales consistirá en inducir a padres y empleados a reasumir sus responsabilidades educativas. Todo ser pensante sabe muy bien que fundamentalmente  la educación tiene lugar en el hogar y en el trabajo, pero un buen número de hechos  han conspirado para robar a esa verdad su antigua aceptación general. Al ofrecer una escolarización gratuita, la organización  moderna de la sociedad recompensa  a la corta tanto a los padres como a los empleados por reducir sus papeles educativos normales. A ello se suma que las escuelas benefician a los poderes políticamente fuertes, y que los negocios se benefician de cualquier reducción en los costos de producción. De manera análoga,  el consumo competitivo al que están abocados los miembros del hogar moderno  los induce a ahorrar en aquellos gastos  que no resultan en ostentaciones. Salvo quizá en ciertos hogares académicos, los niños brillantes tiene menos oportunidad de descollar que los resplandecientes automóviles.
Este tipo de competencia predominante económica entre productores y miembros del hogar es a su vez el producto de un tipo particular de estructura legal. Haga que eso no se cambie, será necesario algún tipo de subsidio para volver a poner los procesos educativos en los lugares donde se dan de manera más racional y económica ―en el hogar y el trabajo.
En la práctica de las artes solía haber una considerable cantidad de educación efectiva. Antes de que la tecnología moderna  tomara las riendas, toda la producción implicaba una práctica artística. Lo que hoy llamamos bellas artes antiguamente se vinculaba con la práctica de otras artesanías aprendiendo  la gente no sólo trabajando junto a maestros con más experiencia sino  también con ayudantes que ejercían actividades artísticas vinculadas. Ese tipo de aprendizaje cayó por tierra con las primeras  etapas de la industrialización. La rápida declinación  de la demanda de trabajo industrial que hoy se observa  permitiría restablecer dicho aprendizaje, pero ello sólo podría suceder si las personas que aprende, enseñan y practican  las distintas artes recibieran cierta franquicia en cuanto a las mercancías y los servicios producidos por la tecnología moderna. La competencia ilimitada entre los hombres y las máquinas no es un fenómeno natural si no un fenómeno que ha sido deliberadamente elaborado en las sociedades modernas. La mayoría de los países del mundo fracasa en sus esfuerzos por poner  en marcha esa competencia. A los países modernos no les será menos difícil deshacer ese fenómeno, pero deberán hacerlo si es que las artes van a reclamar un papel educativo que de otra manera no puede ser cubierto. No hay manera comparable de enseñar a todos y cada uno las destrezas esenciales de la mayo y el pie, el ojo y el oído, la mente y la lengua.
Además del renacimiento de instituciones educativas tradicionales, , el mundo moderno necesita de nuevas, descritas en términos de redes, catálogos de objetos educativos, modelos de destrezas, colegas educandos o educadores profesionales. Una vez establecido, los servicios públicos encargados de la administración de las redes educativas podrían ser autónomos y ser incluso fundados con un  mínimo de inversión pública, pero probablemente habrá que subsidiar públicamente parte de la operación y las pruebas experimentales.
La desaparición de las escuelas y el acceso de todos a la educación no tendrán lugar mientras el resto del mundo permanezca sin cambio. Se tendrá que reemplazar la competencia entre las naciones, las clases y los individuos por la cooperación. Eso significa poner límite a lo que cualquier individuo grupo puede consumir, producir o hacer a los demás ― límites que  muchos individuos y grupos han transgredido hoy  ampliamente. La aceptación de tales límites requiere un aumento de nuestro discernimiento personal en lo que toca a  cuáles son los verdaderos intereses de los individuos y los grupos. Más aún, implica un sacrificio de los intereses a corto plazo por aquellos que son más duraderos. La raza humana no descuella precisamente por ese tipo de conducta. Sigue siendo bastante probable, por lo tanto, que no lo aprenderá como no sea a consecuencias del impacto de una catástrofe. No obstante, no hay necesidad de planear para la catástrofe, pero es muy necesario planear para impedirla.

EVERETT REIMER, LA ESCUELA HA MUERTO (IX)

9       REDES DE PERSONAS

     El aprendizaje es un simple apéndice de nosotros mismos; dondequiera que estemos, está también nuestro aprendizaje.

 

                           WILLIAM SHAKESPEARE

            Aún cuando la gente podría aprender mucho más si viviera en un mundo donde tuviera libre acceso a las cosas, de todas maneras seguiría siendo  útil contar con la asistencia de otras personas. Dada la máquina de escribir, puede que cada persona trate eventualmente de aprender a mecanografiar, pero cada uno podría aprender a hacerlo de manera distinta. Un mecanógrafo que demostrara la técnica sería capaz de evitarlo, especialmente si hubiera por lo menos dos educandos que se beneficiaran del mismo modelo práctico. En este caso,  los dos educandos podrían comparar sus observaciones y aprender uno de otro. Y si, por último, además del modelo y los dos educandos hubiera también una persona con experiencia previa en la enseñanza de  le mecanografía, una persona que hubiera comprado el adelanto de varios educandos y extraído algunas conclusiones  de valor, podría servir también para reducir el tiempo requerido para aprender a escribir.

El medio indispensable para aprender a mecanografiar es, desde luego, cualquier tipo de máquina de escribir. La persona que sirviera de modelo no es  indispensable, pero podría  reducir, sin embargo, bastante el tiempo de aprendizaje y mejorar asimismo el resultado. El colega educando también es importante, especialmente para ofrecer una motivación y una oportunidad de practicar. El maestro es el menor importante de todos.

Las escuelas invierten ese tipo de lógica. Es verdad que no tratan de enseñar mecanografía sin una máquina de escribir, pero frecuentemente tratan de enseñar una lengua extranjera  sin la ayuda de alguien que la hable, sin alguien con quien hablar en esa lengua, y sin nada que decir en esa lengua que no pueda ser dicho tan bien en la lengua nativa del educando. La enseñanza de la geografía es similar; no beneficia a las personas o cosas pertenecientes a los lugares de que trata.  La música se enseña sin instrumentos o sin músicos; la ciencia y las matemáticas, por personas que las desconocen. Las escuelas presuponen que el maestro es el medio indispensable para que tenga lugar el aprendizaje. En la situación ideal, ese maestro debiera contar con el equipo esencial  para la práctica de la destreza particular y ser capaz también de demostrarla, pero esas son ya consideraciones secundarias. LA necesidad de que haya colegas educandos no pasa del nivel de las palabras; el proceso del aprendizaje se vale muy poco de colegas.

Las escuelas no son tan sólo obstinadamente perversas. Aprender una habilidad, aprender a practicarla con alguien que también la está aprendiendo, y aprender lo que otros han aprendido, son tres cosas distintas, y aunque a veces van juntas no es así frecuentemente. Las escuelas tratan de encontrar maestros  que combinen esas tres clases de aprendizajes, pero lógicamente fracasan  menudo en el intento. Cuando las escuelas logran dar con esa rara combinación la utilizan como si no escaseara en absoluto. AL maestro experimentado se le pide que actúe como modelo práctico y como compañero de loe estudiantes individuales, para no mencionar los muchos deberes desvinculados de la enseñanza o el aprendizaje. La habilidad más escasas en los maestros es el diagnóstico de las dificultades con que tropieza el aprendizaje, habilidad que se adquiere mediante la observación del aprendizaje en circunstancias variadas.

En la escuela, la utilización de esa habilidad de por sí escasa se halla supeditada a repartirse el tiempo con todas las otras funciones que forman parte del papel del maestro. La mayoría de los sindicatos de maestros y de los administradores escolares se oponen incluso a dar papeles especializados a veteranos maestros que ya han adquirido la habilidad de diagnosticar. De esa manera las escuelas logran acaparar brillantemente una cantidad de recursos educativos y escasearlos. Una vez           que juntos han empaquetado todos esos recursos todos esos recursos, proceden a volver al paquete boca abajo.

No obstante, lo que hacen las escuelas provee un modelo excelente para la organización de los recursos educativos. No hay más que utilizar el modelo al revés. Cada recurso educativo se debe administrar independientemente de cada uno e los demás y establecer un orden de prioridad inverso al de la escuela.  La atención debe recaer primero en la disponibilidad de la información bajo forma de registros, y en la disponibilidad d los instrumentos que sirven para producir e interpretar esos registros así como otros objetos que sirvan para almacenar información. La segunda prioridad debe recaer en la disponibilidad de modelos de ciertas técnicas,  personas que puedan hacer demostraciones de la destreza que se quiera adquirir. La tercera prioridad debe radicar en la disponibilidad de colegas genuinos, compañeros de aprendizaje con quienes compartir realmente lo que se vaya aprendiendo. La cuarta y última prioridad debe dirigirse a la provisión de educadores que por virtud de sus experiencias puedan facilitar el uso de los medios de aprendizaje más esenciales. Puede parecer que los educadores deban ser los primeros en importancia, aunque sólo  fuera para encargarse de evaluar y emplear correctamente os otros recursos. Sin embargo, e evidente que eso es lo que los educadores hacen peor cuando se les incorpora a las escuelas; no porque sean educadores, sino porque las escuelas les otorgan el poder necesario para corromper sus juicios.

Los modelos para el aprendizaje de habilidades se diferencian de los objetos de educativos  en dos casos importantes. En primer lugar, se debe consentir personalmente en que se los emplee como recursos educativos. En segundo lugar, tienen  a menudo la suficiente flexibilidad adicional y otras ventajas secundarias como para que valga la pena obtener su consentimiento. En esta era técnica el empleo de tales personas es conveniente, pero no estrictamente necesario, puesto que es posible registrar sus habilidades en discos o medios audiovisuales de una y otra índole. En un experimento sobre la instrucción computada que se llevó a cabo recientemente en la Universidad de Stanford, Patrick Suppé demostró la mayor flexibilidad de los modelos humanos. En dicho experimento se programó a las computadoras para enseñar lectura y aritmética a niños del primer grado escolar. Las computadoras funcionaron apropiadamente mientras un maestro se colocó detrás de cada niño  para encargarse de sus respuestas inesperadas. Una de las respuestas típicas consistió en la inserción de un lápiz debajo de los botones que operaban a la computadora.  Desde luego, que era posible programar a esas computadoras de manera que pudieran encarar cada una de las reacciones inesperadas, pero al final del tercer año de experimentación los programadores estaban más rezagados que al comienzo con respecto a los niños. Las computadoras son capaces de enseñar a otras computadoras,  pero al parecer, al menos por un determinado tiempo, los modelos humanos continuarán sirviendo mejor a los aprendizajes humanos.

 Hay una gran abundancia de  modelos de habilidades. En cualquier barrio hay casi siempre más personas  con alguna habilidad particular que personas que deseen aprenderla. Las excepciones más importantes tiene lugar cuando se inventa alguna técnica o se la importa a algún   territorio nuevo. Cuando eso sucede, los modelos de habilidad proliferan  rápidamente emparejando muy pronto a la demanda por sus servicios. Las escuelas y otras instituciones igualmente monopolistas son las únicas en que escasean los modelos técnicos. Las escuelas tratan de impedir el empleo de modelos  no pertenecientes al sindicato de maestros. Algunos de los músicos más famosos del mundo, que habían huido de Alemania durante la época del terror nazi, al llegar a Estados Unidos se encontraron con que no se les permitía enseñar música en las escuelas. Los sindicatos y las asociaciones profesionales también restringen la utilización desautorizada de técnicas, creando frecuentemente  una grave escasez de servicios vitales. Por ejemplo, las enfermeras escasean en Estados Unidos debido principalmente a que las escuelas de enfermería han ampliado  en repetidas ocasiones el curriculum de entrenamiento a tal grado que han puesto el costo del entrenamiento más allá de los recursos de las chicas a quienes la profesión ofrece oportunidad de movilidad social. Las restricciones a la práctica de una técnica se justifican a menudo en términos de los estándares profesionales y protección del público. En algunos casos tales justificativos son ciertos, pero muchos más a menudo son burdamente falsos. Los mejores modelos de habilidades son frecuentemente  aquellos que las acaban de aprender. Los niños aprenden a leer con sus hermanos, hermanas o mayores, y con una facilidad que raya a veces en lo ridículo. Cuando Joseph Lancaster introdujo el empleo sistemático de estudiantes de mayor edad para enseñar a los pequeños, las escuelas inglesas fueron muy económicas durante cierto tiempo. Ese sistema funcionó mejor de lo que las escuelas funcionan en general y era mucho más barato. Al igual que otras formas de escolarización, tiene el fatal defecto de no permitir al aprendiz  escoger su modelo, su materia, o su lugar y horas de instrucción.

El acceso a los modelos de habilidad se debería organizar de tal manera que diera a cada aprendiz la oportunidad de escoger entre el mayor número de modelos posiles y que cada modelo fuera suficientemente flexible en la aceptación o el rechazo de los aprendices. Eso requiere, en primer lugar, una ausencia de restricciones, y, en segundo lugar, una lista lo más completa posible  de los modelos  de habilidades de toda índole. No debiera existir ninguna restricción especial. Las regulaciones entre el modelo y el alumno están sujetas a riesgos y abusos, de la misma manera que  cualquier otra relación humana, pero las leyes y costumbres generales que amparan a tales relaciones constituyen la más perfecta protección existente. Por sí mismo, el aprendizaje no crea peligros adicionales. La ventaja de permitir  que el aprendiz busque y encuentre el modelo con el cual quiera aprender vale, en general, el  riesgo adicional que tal perspectiva trae como consecuencia. El mayor riesgo puede provenir de no aprender  lo necesario.

No es intrínsecamente difícil elaborar catálogos o repertorios conteniendo los nombres    de los modelos de habilidad. La elaboración de directorios realmente útiles y extensos puede ser tan valiosa, sin embargo, como para merecer una inversión considerable. La responsabilidad inherente a la elaboración y administración de esos catálogos debiera probablemente ser investida como un servicio público.  Se podría ofrecer el registro  gratuito de quienes deseen hacer disponible sus habilidades. Las personas que no deseen inscribirse, podrían  de todas maneras conservar la libertad de hacer los arreglos convenientes utilizando sus propios medios publicitarios.

Una vez aprendida cierta habilidad, la gente necesita practicarla con alguien. Sin embargo, los colegas reúnen importancia aún antes de que se pase al plano práctico. ¿Quién se molestaría en aprender alguna habilidad determinada a menos que tuviera  con quien compartirla, con quien explorar conjuntamente   el nuevo territorio ofrecido por tal habilidad? La mayoría de las habilidades se aprenden básicamente mediante compañeros, utilizando la ventaja de los modelos que existen en el ambiente. A menudo resulta difícil distinguir entre un colega y un modelo. En las relaciones interpersonales cotidianas no hay necesidad ni ventaja en efectuar tal distinción. Por el contrario, el aprendizaje es mejor cuando ésta no se efectúa. Existe, sin embargo,  una diferencia que sólo se puede pasar por alto si así lo desean quienes participen del aprendizaje. Los colegas son iguales por definición y obtienen del intercambio beneficios iguales. Pueden jugar juntos al tenis, hacer juntos una expedición, estudiar matemáticas juntos o juntos construir un campamento. Los colegas contribuyen por partes iguales al alcance de los objetivos. No es lo mismo cuando se trata de ayudar a un hermano o hermana menores a aprender lo que desean. Puede que durante algún tiempo resulta algo tan entretenido, pero la diversión pierde su sabor  con más rapidez. Las relaciones entre colegas son libremente elegidas y mantenidas libremente. En tal caso de los modelos de habilidades, se necesita algún tipo de compresión para el modelo si es que la relación ha de durar tanto como lo desee el aprendiz. De ahí que sea necesario ingeniar un método de comprensión para los modelos, cosa que no es necesaria en el caso de los colegas.

Para encontrar colegas es suficiente saber dónde están y cómo llegar a ellos o bien escribir o llamar por teléfono. Lo que la mayoría de los niños necesita con ese fin es simplemente disponer de barrios libres de los peligros principales. Sin embargo, a medida que las habilidades aumentan  los mejores jugadores se adentran más en su campo con el fin de encontrar mejores contendientes; la comezón de un niño particular por la botánica le viene grande a los otros miembros de su pandilla, los aficionados serios al ballet comprueban que sus filas van disminuyendo.

Tal como están organizadas las cosas las escuelas son los suplementos de los barrios, pero las escuelas crean tantas barreras como facilidades entre los grupos de colegas. En las escuelas, los grupos de colegas se constituyen ya sean en torno a  los objetivos del maestro o a los intereses de los vendedores de droga. Los grupos iniciados por estudiantes interesados en la educación la pasan muy mal compitiendo con cualquiera de los grupos antes mencionados. Pero, para los quinceañeros, el barrio ya no sirve como base adecuada para sus contactos; si sirviera, sería más fácil descartar el automóvil o el teléfono.

En el caso de los adultos, cuyos intereses a menudo son altamente especializados, ni siguiera las grandes ciudades puede proporcionarles verdaderos colegas. El mejor ejemplo de ello lo da la comunidad científica, que tiene que ser mundial para permitir fructíferos encuentros entre los colegas. La misma comunidad científica sirve también de ejemplo para mostrar cómo es posible fomentar o frustrar el apareamiento de colegas.

La estructura lógica característica de la ciencia ofrece un marco de referencia para identificar a personas con interese similares. La lógica de sus reglas y los criterios de la evidencia ofrecen a su vez los parámetros para que tengan lugar encuentros fructíferos. Sus éxitos generan inevitablemente nuevos problemas y a su vez éstos congregan a los exploradores  en torno  a intereses comunes. Todas esas ventajas de la ciencia ― en tanto que red de intereses vinculados que otorgan una base ideal  para la formación de grupos de colegas ― han sido hoy canceladas por barreras institucionales. Los intereses de la nación y  de la gran empresa son los que determinan en la actualidad quién puede hablar o escribirle a alguien, en qué términos, cómo y donde. Lo único que queda de todo ello es el modelo de la comunidad científica, disponible para otros grupos de intereses que han tenido menos suerte que la gozada antes por los científicos en formación de grupos fructíferos de colegas.

Las ventajas de la ciencia, en cuanto al fomento de la comunicación entre colegas, no son más naturales que las fuerzas que ahora las han desmantelado. La moderna estructura “lógica” de la ciencia es algo que no existía hace un siglo. Tampoco  se conocía sus publicaciones periódicas, ni las reglas actuales de la lógica o los estándares para medir la evidencia, la semilla de todo eso ya existía, pero  hace dos siglos incluso tales se millas no eran más que pálidos presagios.

Afortunadamente, hay otras comunidades de intereses que no necesitan seguir los pasos de la ciencia. El ejemplo y los productos de la ciencia permiten abreviar  esos pasos. Hoy en día se puede describir de tal forma cualquier área de interés que una computadora puede emparejar a las personas que comparte intereses similares. Es suficiente con que los estudiosos que busquen colegas se identifiquen y especifiquen sus intereses para que puedan encontrar parejas en el barrio, las ciudades la nación o el mundo. La computadora no es indispensable. En el barrio es suficiente con poner los anuncios en un tablero;  en la ciudad basta con un periódico; en el país, con una revista de circulación nacional; y en el mundo, con un periódico de circulación internacional. Todos los medios y muchos más se utilizan ya y deberán ser utilizados para encontrar colegas, pero las computadoras podría hacer que el emparejamiento fuera más senillo y flexible.

No hay razón por la cual una red de emparejamiento de colegas ofrezca dificultades. El usuario se identificaría mediante su nombre y dirección, describiendo las actividades que desee compartir. Una computadora le enviaría el regreso son los nombres y las direcciones de aquellos que hubieran insertado inscripciones similares. Las personas que utilizan el sistema únicamente serían conocidas por los colegas en ciernes.

En fácil entrever loa abusos que se dan en los sistemas de emparejamiento. Van desde el peligro de que agencias gubernamentales puedan compilar los registros originales para controlar d esa forma a los ciudadanos, hasta el grave peligro de que pervertidos sexuales empleen mal la información anunciada en los tableros. Tal como sucede en el caso de la relación entre el modelo y el alumno, estos peligros aumentan a medida que lo hace el número de contactos, pero no aumenta según la naturaleza de los propósitos educativos de dichos contactos. Los sistemas monitores ofrecen un tipo de protección, pero también crean el problema de saber quién controla los monitores. La mejore defensa a corto plazo radica en proveer a los usuarios potenciales de un sistema de comunicaciones con amplia información acerca de los peligros que su uso encierra y con sugerencias para contrarrestar dichos peligros. A largo plazo, sólo el proceso hacia una suciedad justa que alterara las motivaciones de unas personas por otras puede darnos un mundo tan seguro como libre.

Al igual que en el caso de los modelos técnicos, un servicio público podría encargarse gratuitamente de facilitar el emparejamiento de colegas, eso se podría justificar no sólo en términos educativos, sino también en términos del afianzamiento del derecho a la libre reunión. El mismo derecho debería extenderse también hasta incluir la prohibición de reuniones involuntarias, que adoptan la forma de la asistencia obligatoria a la escuela. La asistencia escolar obligatoria, el servicio militar y otras compulsiones actuales serían innecesarias si se tomara en serio la libertad de prensa y la libertad de reunión, y se suministraran recursos públicos  para que todos tuvieran acceso a ellas.

En lugar de declinar, la demanda de educadores aumentará muy probablemente a medida que se reemplace a las escuelas por redes de objetos educativos, modelos de habilidades y grupos de colegas. Esos educadores ejercerán  funciones distintas a las que cumplen hoy  la escuela y no serán todos la misma gente. Aumentará la demanda de quienes sean realmente hábiles en administración, enseñanza y capacidades académicas, así como también sus recompensas en términos de éxitos educativos, libertad profesional e ingresos. Quienes puede ser que encuentren un mercado para sus habilidades serán los hombres de escuela cuyas tareas  fundamentales consiste en: contratación, supervisión y despido de los maestros; relaciones públicas con los padres; elaboración de currículos; compra de textos escolares; cuidado de los edificios y  sus facilidades; supervisión de las competencias atléticas interescolares. Lo mismo sucederá con las maestras que sirven de niñeras,  planean utilizar con otros fines, o bien abandonen la educación a favor de empleos que han sido diseñados más honestamente. Lo expuesto anteriormente no intenta rebajar el mérito a las personas de los maestros y los administradores escolares. Son las escuelas las que los colocan en posiciones imposibles, lo mismo que a los estudiantes.

Habrá, por  lo menos, una gran demanda de tres clases de educadores profesionales: en primer lugar, los arquitectos y los administradores de las redes de recursos que han  sido brevemente descritas; segundo, los pedagogos que pueden ayudar a diseñar eficaces programas educativos individuales, diagnosticar dificultades educativas y prescribir remedios efectivos; tercero, líderes en todas las ramas del aprendizaje.

Las redes de recursos educativos son sencillas en cuanto a sus principios y solamente serán efectivas si no se las complica. Sin embargo, la clase de sencillez requerida a menudo lleva la  marca del genio. Raras son las personas  que son capaces de multiplicar los servicios puestos a disposición de los demás y no interferir al mismo tiempo.

Los diseñadores de las nuevas redes tendrán que entender el conocimiento, la gente y la sociedad en que vivan. Tendrán que  estar dedicados a la idea de una educación individualizada y dirigida al estudiante. Tendrán que comprender las barreras que impiden el movimiento de la información que reúne interés, y saber cómo reducir esas barreras sin generar réplicas contraproducentes. Tendrán, sobre todo, que ser capaces de resistir a la eterna tentación de controlar sutilmente los estudios de sus clientes en lugar de abrir a sus investigaciones puertas siempre nuevas y acaso peligrosas.

Los maestros eran muy respetados antes de que existieran las escuelas, y volverán a serlo cuando se les permita practicar su profesión libremente, sin las restricciones de la asistencia obligatoria, los currículos preceptivos y los muros de la sala de clase. El pedagogo constituirá el eje de una profesión educativa independiente. Pedagogo es actualmente una mala expresión, pero dejará de serlo el día que los estudiantes, los padres y los maestros tengan libertad de tomar decisiones educativas importantes. Cuando ello suceda, estudiantes, padres y maestros necesitarán de consejos y asistencia para seleccionar los programas  de enseñanza, elegir los modelos  de habilidades, descubrir los colegas y encontrar liderazgos para los empeños más difíciles. A diferencia del administrador de la red educativa, el pedagogo independiente no tendrá que suprimir  sus opiniones o valore sen provecho de su cliente. Tendrá libertad para emitir juicios de valor porque sus clientes también serán libres. No tendrán ninguna posibilidad de modelar las decisiones de éstos, salvo a través de la persuasión de sus consejos. Y deberá tener tanta razón como lógica persuasiva,  ya que  será responsable ante sus clientes. Esa profesión no es para los pusilánimes, pero el pedagogo competente hallará en ella las recompensas  del antiguo médico de familia que hizo posible la fama de que hoy gozan los modernos especialistas de la medicina. Desde luego habrá lugar para el desarrollo de varias especialidades pedagógicas, tales como la psiquiatría experimental y educativa que tendrá menos demanda a medida que decline el daño causado por las escuelas. Eventualmente, la nueva profesión pedagógica sucumbirá probablemente ante la superespecialización que hoy afecta a la medicina, pero para entonces habrá ya hecho su contribución.

El papel del líder educativo es más escurridizo que el del administrador de la red educativa o el del pedagogo. Eso se debe a que el propio liderazgo es difícil  de definir en sí mismo. No se ha mejorado la definición de líder hecho por Walter Bagehot, que dice que es el hombre que está en la delantera cuando la gente decide marchar en determinada dirección. LA misma no le quita nada al líder que se coloca en ese lugar por razones relevantes.

El liderazgo, como la educación, no se limita a propósitos intelectuales. Tiene lugar cuando la gente realiza tareas conjuntamente, y en especial cuando las cosas se ponen difíciles. Es entonces cuando sobresale el verdadero liderazgo, que depende más del pertinente aprendizaje previo que de las cualidades tan caras al mundo de la ficción. No hay ningún test válido para el liderazgo, ni siguiera el de su pasada experiencia. Tal como señala Thomas Kuhn en su obra  La estructura de las revoluciones científicas, periódicamente  se comprueba que los líderes más distinguidos estaban básicamente equivocados, incluso en campos tan exactos como el de la física. El liderazgo no tiene, por otra parte, sustituto alguno, y los líderes siguen siendo uno de los recursos educativos más vitales que los educandos deben ser ayudados a encontrar. Por supuesto, los líderes  se recomendarán a sí mismos, y hay que contar con eso hasta en los sistemáticos intentos de emparejar a los educandos con los líderes.

En la práctica siempre existirá una línea borrosa entre los modelos de habilidad y los líderes. Ambos son específicos según el contenido d lo que se haga o aprenda; ambos son especialistas en la materia. Los alpinistas no pueden sustituir a los físicos, y viceversa. Los catálogos y los medios administrativos que sirven para ubicar a los modelos de habilidades pueden utilizarse también para ubicar a los líderes, quienes se identificarán en términos de las capacidades que crean tener, las condiciones que impongan y la forma como se comporten en los encuentros. Las redes pueden ser útiles para encontrar líderes en potencia, aunque únicamente después del encuentro podrá saberse el verdadero valor del oferente.

Basta con hacer más elástico el concepto de recursos educativos para incluir en él a otras clases de personas. No obstante, estas personas son mucho más importantes desde el punto de vista educativo que todos los recursos antes descritos. Se trata de madres, padres, hijos, amantes y todas las otras personas que distinguen a los seres  humanos de los bípedos implumes. No se puede tratar a esas personas como a recursos educativos porque  esencialmente son algo más. No se pueden organizar las relaciones familiares, eróticas, económicas y políticas como si su principal propósito fuera educativo. No obstante, todas ellas tienen implicaciones educativas de una importancia enorme, que no es posible negar aunque dichas relaciones no puedan ser manipuladas con fines específicamente educativos. A menos que la gente disfrute esencialmente  de buenas relaciones humanas,  no puede ser educada ni educadora. El recurso educativo fundamental es, por tanto, un mundo en el cual la mayoría de la gente tenga buenas relaciones con los demás. Paradójicamente puede ser que quizá la propia educación sea el medio principal para hacer posible un mundo semejante.

Una vez más es necesario poner énfasis en que la distinción entre los varios tipos de recursos educativos humanos sólo tiene sentido  en términos económicos y administrativos. Sería un error para los individuos que se trataran entre sí, o a sí mismos, en una forma que se confine a una y otra de las categorías mencionadas. Sin embargo, las distinciones de ese tipo y similares son vitales por razones económicas. El empaquetamiento de los recursos educativos termina su escasez o su abundancia, su alto o bajo precio. A su vez, eso es lo que determina si la educación, y el resto del privilegio, continuará siendo la prerrogativa de unos pocos o si la educación y la justicia estarán al alcance de todos.