lunes, 21 de diciembre de 2009

EVERETT REIMER, LA ESCUELA HA MUERTO (III)

3 QUÉ SON LAS ESCUELAS





     El conocimiento de primera mano es la base esencial de la vida intelectual. En gran medida, el aprendizaje libresco transmite información de segunda mano y, como tal, jamás puede llegar a alcanzar la importancia de la práctica inmediata. Lo que el mundo de los doctos tiende a ofrecer es un retazo de información de segunda mano que ilustra ideas derivadas de otro retazo de información de segunda mano. Esta segunda mano  característica del mundo de los doctos es el secreto de su mediocridad. Es dócil, porque los hechos nunca lo asustaron.



ALFRED NORTH WHITEHEAD

Los fines de la educación y otros ensayos.

 Puede parecer académico hacer una distinción entre qué son las escuelas y qué hacen las escuelas, pero el propósito de la distinción es muy práctico. Las funciones sociales que la escuela lleva a cabo son, de hecho, funciones necesarias. Nuestro argumento a lo largo del libro es que las escuelas desempeñan mal esas funciones, y que debemos descubrir alternativas a las escuelas.

Definamos las escuelas como instituciones que requieren la asistencia a salones de clase de grupos de edades específicas que son supervisados por maestros y que siguen el estudio de currículos graduados.

Al especificar la edad de asistencia, la escuela institucionaliza a la infancia. Las sociedades escolarizadas dicen actualmente que la niñez es un fenómeno intemporal y universal. Pero, en el sentido estricto del término, la niñez no existía hace trescientos años y no existe aún entre los pobres del campo y las ciudades, quienes contribuyen la mayor parte de la población mundial. Philippe Ariès, en su libro Siglos de niñez, demuestra que antes del siglo XVII los niños se vestían igual que los adultos, trabajaban como adultos, eran hechos prisioneros, torturados y ahorcados lo mismo que los adultos, se hallaban expuestos al sexo, la enfermedad y la muerte, y en general no tenían un status particular. La subcultura de la niñez no existía. La Iglesia Medieval decía que los niños, bautizados como críos, alcanzaban la edad de la razón a los siete años; eso quería decir que a partir de entonces eran plenamente responsables de sus actos, no sólo ante los hombres, sino ante Dios. Eran capaces, esto es, fuera por actos positivos o por negligencia, de merecer un tormento eterno. Dicha doctrina no era singularmente rígida para su época. Los niños no eran tratados más delicadamente en los mundos orientales o árabes y, en realidad, tampoco en África y en América.

Desde luego todas las culturas distinguen a los críos, y a los jóvenes sexualmente inmaduros, de los adultos. Todas las culturas poseen ritos de iniciación que señalan la entrada al status de adulto completo. Todas las culturas tienen algún tipo de distinción entre lo que los adultos y no adultos pueden hacer y recibir. Eso no significa, no obstante, que todas las culturas tengan una subcultura de la niñez que trace una línea tajante entre el papel de los niños y el papel de los adultos. Se supone que los niños no deben trabajar, salvo en sus estudios. Los niños no son responsables por ninguna molestia, daño o crimen que cometan contra la sociedad. Los niños no existen, legal o políticamente. Los niños están para jugar, divertirse y prepararse para la vida adulta. Se supone que deben ir a la escuela y que las escuelas se harán responsables por ellos, les guiarán y, al menos provisionalmente, reemplazarán a los padres. La niñez sirve para explicar la prioridad que las escuelas otorgan al cuidado del niño.

La niñez también debe verse en contraste con la vida adulta moderna, una vida de prejubilación. La niñez y el mundo adulto del trabajo se han ido distanciando entre sí. Mientras que los niños han sido objeto de crecientes indulgencias, los adultos prejubilados ―tanto mujeres como hombres― han sido modelados cada vez más de acuerdo con el mundo de las máquinas y las instituciones. La niñez se ha hecho más indulgente y está más centrada alrededor de sí misma, en tanto que los adultos han sido cada vez más reprimidos. El argumento a favor de las escuelas sostiene que las mismas proporcionan un puente necesario entre la niñez y la vida adulta, y que transforman gradualmente al niño consentido en un adulto responsable. Las escuelas transportan al niño desde su jardín y a través de una escalera cuidadosamente graduada hasta el prototipo del mundo del trabajo. Inscriben en sus registros al «niño completo» y gradúan al «hombre completo».

Por lo que respecta al uso de la escuela, la categoría de la niñez ha servido probablemente un propósito útil. El tratamiento que se daba, y en algunas partes se da aún, a los niños sin considerarlos dentro de la categoría de la niñez era indeseablemente brutal. La categoría de la niñez ha traído aparejadas muchas protecciones que son importantes y necesarias para los niños, a tal grado que no sólo es vital hacerlas extensivas a otros niños, sino también a los adultos. Un ejemplo de ello es el abuso sexual, ejecutado en condiciones que hacen del consentimiento una farsa. Otro ejemplo es la explotación del trabajo en similares condiciones de abuso: mientras un individuo tiene que escoger entre trabajar o morirse de hambre, hay otro que meramente tiene que escoger entre este o aquel jornalero. Es necesario prohibir la coacción o la negligencia de condiciones que detengan el crecimiento o que limiten innecesariamente las oportunidades de los niños, así como es igualmente necesario impedirlas en los casos en que ocurran. Pero es imposible hacer tal cosa mientras se multiplique incesantemente la indulgencia de niños ya de por sí consentidos o de adultos. Más aún, si bien hay protecciones e indulgencias que son tan necesarias como beneficiosas, hay demasiadas que son malas, y hemos alcanzado y traspasado muchos umbrales en la institucionalización de la niñez; a partir de ahí los beneficios se convierten en pasivos. Muchos de estos son obvios y no precisan argumentos. Uno de los que ya se ha indicado la prolongación de la niñez hasta incluir en ella a adultos totalmente maduros, bastando para dicha inclusión con que permanezcan en la escuela. Una buena parte de la protesta estudiantil y del resentimiento de los adultos ante ella se relaciona con el hecho antes citado. El caso de los jóvenes es obvio. Con suficiente edad para tener hijos o pelear en la guerra, sólo se les invita a hacer lo último negándoseles el derecho a participar plenamente en el producto económico de la sociedad. El caso de los adultos también es fácilmente comprensible. Estos niños, dicen los adultos, quieren seguir siendo niños y disfrutar al mismo tiempo de los privilegios de los adultos. En cierta manera los adultos tienen razón. Lo que olvidan es que no fueron los jóvenes quienes crearon la institución de la niñez, sino que fue ella la que creó a los jóvenes.

Las escuelas, en cuanto creadoras de realidad social, no acaban en los niños; también crean maestros. Antes de que existieran escuelas, hubo esclavos griegos encargados de cuidar a los jóvenes durante las excursiones por la ciudad, disciplinarios encargados de entrenarlos en la práctica de las armas, y hombres entendidos que estaban preparados para discutir cuestiones de política, ética y filosofía con ellos. De los tres, sólo los disciplinarios sobrevivieron sin mayor distorsión en las escuelas primitivas. Disciplinar a los reclutas con el lápiz, en lugar de la espada, sólo requirió un cambio de instrumento y el método resultó tan eficaz como el anterior. Cuando se abandonó este método las escuelas dejaron de ser eficaces en la preparación de peritos. Los otros dos papeles fueron completamente distorsionados al ser incorporados a la escuela. Para tener validez el papel del cuidador dependía de que no se extralimitara. El cuidador/esclavo tenía muy poco que decir acerca del lugar, el tiempo o la actividad. Su principal tarea era mantener a sus encomendados dentro de los límites de la seguridad. El valor educativo de sus actividades dependía de la selección y la conducta de su estudiante. En cuanto al hombre entendido, cuando se le colocó dentro de la escuela también se transformó en su opuesto. Su verdadero papel había sido el de recibir preguntas y contestar de tal manera que provocara preguntas cada vez más profundas. En la escuela se invirtió este papel: el entendido se convirtió en el preguntón, viéndose obligado a postular ortodoxia en lugar de provocar la indagación.

Con todo, niños y maestros no son suficientes, por sí solos, para constituir una escuela. Si no hay una asistencia requerida a un lugar especializado, niños y maestros pueden constituir un hogar, una enfermería o una cruzada. La asistencia obligatoria y as paredes del aula añaden las dimensiones de tiempo y espacio que implican que el conocimiento puede ser el resultado de una fabricación y que los niños tienen asignados un tiempo y un lugar. Durante la infancia residen en sus hogares y al estar en edad de ir al jardín de infancia comienzan a residir en la escuela durante algunas horas al día. El número de horas escolares aumenta con la edad, hasta que el colegio se convierte en el alma mater, madre sagrada o espiritual y útero social en el cual el niño se desarrolla y del cual finalmente es expulsado hacia el mundo de los adultos. Las aulas pueden variar hasta incluir laboratorios, talleres, gimnasios, y un año en el extranjero, pero todo ello sigue siendo espacio escolástico ―esterilizado, resguardado herméticamente del mundo impuro, hecho a la medida de los niños y de la transmisión del conocimiento―. En ese ambiente especializado el conocimiento debe ser transmitido ―no puede ser meramente encontrado―, puesto que en la mayoría de los casos ha sido desgarrado de su habitat natural. Y también debe ser objeto de una fabricación, no sólo para que se purifique, sino también para facilitar la transmisión del mismo.



La transmisión del conocimiento a través de la enseñanza, y la fabricación a la que se le somete para que encaje tanto con las escuelas como con los escolares, parece ser algo perfectamente natural en una era tecnológica que inventa un producto para cada necesidad humana. Una vez que el conocimiento se convierte en un producto, lo que se sigue es el curriculum por niveles; una configuración ordenada de «paquetes» de conocimiento, cada uno de ellos con su asignación de tiempo y espacio, en secuencia y yuxtaposición adecuadas con los paquetes relacionados. El curriculum por niveles es la cuarta dimensión de la escuela. Como en el caso de las otras características definitorias, sus aspectos cuantitativos tienen una importancia crítica. La niñez se convierte en un problema al prolongarse durante demasiados años y demasiados aspectos de la vida. La enseñanza se convierte en un problema cuando los estudiantes comienzan a depender de ella para adquirir la esencia del aprendizaje. La asistencia a clases se convierte en un problema cuando se construyen paredes estériles alrededor de demasiados sectores de la vida normal. De manera análoga, el curriculum se convierte en un problema a medida que se aproxima a la universalidad internacional. La cantidad tolerable de asistencia, la enseñanza en la clase y el curriculum requeridos, no corresponden a la discusión académica. Quienes mejor pueden tomar esas decisiones son las personas que elijan libremente, como individuos y en grupos voluntarios, de entre una amplia gama de alternativas.

Recientes estudios internacionales sobre el rendimiento demuestran con bastante claridad que el curriculum internacional universal es ya un hecho. Se han establecido normas internacionales para las matemáticas y la ciencia. Naturalmente  esas áreas son las de mayor uniformidad, pero las otras no se quedan muy a la zaga. La proliferación de escuelas vocacionales, los estudios sobre los negros y las clases de adaptación a la vida no constituyen una contratendencia, porque a menos que esos currículos auxiliares engranen con el curriculum central, los títulos que ofrecen no sirven de nada en el mercado.

Es legítimo pensar  que el curriculum por niveles es la verdadera piedra angular de un sistema que se basa en la institucionalización de la niñez, la enseñanza y la asistencia a clase. El curriculum une estos otros elementos, determinando su impacto sobre los estudiantes, los maestros y la sociedad.

Desde luego el aprendizaje debe tener lugar de acuerdo con cierta secuencia, asé como también debe haber cierta correlación entre las distintas secuencias del mismo. Estas secuencias y estas correlaciones podrían, por supuesto, ser distintas  para cada individuo. Hasta cierto punto debieran ser distintas, cosa que proclama cada educador, pero que no se cumple. Por otra parte tampoco son muchas las personas que insistirían en pasar por alto todos los intentos de relacionar los programas de aprendizaje de diferentes individuos. Para un maestro, otorgar a su materia un orden preferente es algo natural y deseable. También es beneficioso que los maestros aprendan unos de otros, ajustando sus propios órdenes de enseñanza de manera acorde. Pero es poco aconsejable imponer a los maestros un orden que no es de su elección, siendo contraproducente requerir de los estudiantes que signa un orden particular, salvo que sea en deferencia a un maestro particular. Los únicos que discreparán son quienes participan y están comprometidos con la idea de la fábrica del saber. El argumento de que estudiantes y maestros deben ser capaces de cambiar de lugar y lugar sin pérdida de tiempo sólo es válido si se presupone la idea de la fábrica del saber sincronizado.

No obstante, el aprendizaje sincronizado requiere no sólo un orden estándar para cada materia sino también la coordinación de las distintas materias. Ese curriculum integrado crea el sistema escolar, el cual a su vez determina las principales características de cada escuela particular. –De esa manera los requerimientos estándares para el ingreso al pre-universitario o a la universidad media determinan a los currículos centrales de las escuelas inferiores. Puesto que el valor económico de otros currículos depende de su relación con el curriculum central, éste determina, directa o indirectamente, las horas de asistencia, los estándares del aula, las habilidades del maestro y los requerimientos de ingreso de todo el sistema escolar. Las escuelas que se desvía significativamente de cualquiera de esas normas pierden la habilitación de calificar a los estudiantes para el ingreso a la universidad. Incluso las reformas de la escuela primaria sólo puede sobrevivir si no ponen en peligro el progreso de los graduados a lo largo de los niveles superiores del sistema.

Por lo tanto, mediante el curriculum nivelado y estandarizado las escuelas se convierten en un sistema que luego adquiere un monopolio internacional de acceso a los empleos y a los cargos políticos y de otra índole. Se puede argüir que este monopolio no es de ninguna manera totalizante. Algunas corporaciones seguirán empleando a genios no escolarizados, como en los casos de  Roosevelt y Churchill, que no prestaron demasiada atención a las escuelas a las que asistieron. Pero son excepciones que no durarán mucho tiempo si la tendencia actual continúa. La organización por niveles, la calificación de los estudiantes y el mantenimiento de los estándares de niveles; la inteligencia estandarizada y las pruebas de rendimiento; la promoción dentro del sistema y la certificación para obtener empleos, se amparan todas en un curriculum que determinar la estructura interna y las operaciones de una escuela, las relaciones entre las escuelas, y las relaciones entre la escuela y las otras instituciones.

Aquellas personas que desean definir como escuela a cualquier tipo de aprendizaje en grupo tiene, desde luego, toda la libertad de hacerlo. Hay escuelas como Summerhill y como Pacific High School, hay escuelas libres y escuelas al aire libre, y cada vez existen más variedad de reacciones frente a las escuelas tal como han sido   definidas y descritas anteriormente. Las variaciones menores duran tanto como las inversiones de gente y fondos especiales. Las grandes desviaciones dependen mucho más de  las singulares personalidades de sus fundadores. Algunas de esas desviaciones ayudarán sin duda a abrir la brecha que va de las escuelas  a las verdaderas alternativas. Pro el momento sirven para ayudar a definir a las escuelas que son la única elección para cerca de mil millones de niños.

Las escuelas tratan a las personas y el conocimiento de la misma manera que el mundo tecnológico trata a las cosas; como objetos que pueden fabricar mediante un procedimiento. Desde luego     que se puede fabricar cualquier cosa, pero sólo a un cierto precio, parte del cual implica el desconocimiento de algunos aspectos del objeto dando lugar a ciertos productos secundarios que resultan de la fabricación. En el caso de las personas,  el precio de la fabricación es intrínsecamente  muy alto. Las personas tienden a resistir. Lo que se debe dejar sin fabricar tal vez sea la parte más importante de la persona. Algunos de los productos  secundarios del proceso de la fabricación educativa son ya evidentes. El mayor peligro, sin embargo, radica en la prospección del éxito. Una humanidad que se convierta brillantemente en un producto fabricado perdería el poco control de su destino que ha distinguido siempre al hombre del resto del mundo.

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